Особое место в структуре учебной деятельности (УД) занимают действия контроля и оценки, имеющие специфические функции: они направлены на саму деятельность, фиксируют отношения учащегося к себе как субъекту, вследствие чего их направленность на решение учебной задачи носит опосредованный характер.

Функция контроля учебной деятельности, как указывает Д. Б. Эльконин (1974), состоит в определении правильности понятий, входящих в состав действий, операций, выполненных учащимися.

Функция оценки – констатация уровня освоения учащимися способов действия, направленных на решение учебной задачи.

Превращение учащегося в подлинного субъекта учебной деятельности связано с овладением им действиями контроля и оценки, с умением осуществлять их самостоятельно, без помощи со стороны учителя.

В проблеме контроля и оценки знаний концентрируются многочисленные педагогические и психологические проблемы, сущность которых отражена в исследованиях следующих наиболее важных направлений.

Первое направление исследований включает работы, посвященные определению сущности контроля и оценки, ее основных функций, разграничению оценки и отметки (Ю. К. Бабанский, М. И. Иванов, Э. И. Моносзон, В. Оконь, Е. И. Перовский, М. Н. Скаткин и другие). В работах указанного направления находят отражение требования к формируемым знаниям, умениям, навыкам, а также методы контроля, виды учета знаний в традиционной системе обучения, дидактические условия совершенствования анализа, контроля и оценки знаний. В ряде работ педагогов (В. В. Краевский, В. Оконь, В. А. Сухомлинский) определены условия, при которых оценка влияет на результаты работы. В последнее время акцент делается на критериальных показателях в оценке знаний учащихся (А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и другие, 2010; в сурдопедагогике – Т. С. Зыкова, 1999).

В работах второго направления (Б. Г. Ананьев, Ш. А. Амонашвили, Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. И. Славина, Н. А. Менчинская, П. М. Якобсон и другие) вскрыты механизмы воздействия педагогической оценки на ученика как субъекта учебной деятельности, непосредственное и косвенное влияние оценки на отношение школьников к учению, формирование качеств личности. Изучались также особенности отношения учащихся разного возраста и успеваемости к отметкам и изменение в процессе обучения смысла отметки как мотива, побуждающего к учению. Показано, как внешние педагогические воздействия превращаются из субъективных условий в субъективный психологический регулятор учения.

Самостоятельным направлением можно считать работы, выполненные в русле теории учебной деятельности (В. В. Давыдов, Л. В. Берцфаи, А. В. Захарова, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин и другие), в которых действия контроля и оценки рассматриваются с точки зрения их места и роли в структуре УД и значения овладения ими для формирования учащихся как субъектов осуществляемой деятельности. Дидактические и методические вопросы организации контроля и оценки довольно полно отражены в современной педагогической литературе, и поэтому останавливаться на них подробно нет необходимости. Кроме того, эти вопросы рассматривались нами ранее (Е. Г. Речицкая, 1978).

В настоящее время сложилась ситуация, когда эмпирически установленные способы организации контроля не имеют должного психологического обоснования в школьной практике. Вопрос образовательной и воспитательной функции оценки в обучении глухих и слабослышащих детей не получил достаточного освещения в сурдопедагогической литературе (см. Т. С. Зыкова, 1999, Е. Г. Речицкая, 1990). Вместе с тем совершенно очевидно, что изучение этого вопроса является значимым и будет иметь свою специфику в сравнении с нормой в целях формирования саморегуляции личности.

В связи со сказанным остановимся более подробно на анализе психологических проблем педагогической оценки и действий контроля.

Оценка как особое умственное действие рассматривается исследователями в разных контекстах. Впервые и наиболее полно проблема педагогической оценки (в психологическом плане) была разработана Б. Г. Ананьевым, который подчеркнул, что педагогическая оценка является «фактом непосредственного руководства учеником» и что «знание школьниками их собственных возможностей и результатов учения есть обязательное условие их дальнейшего психологического развития» (1980, Т. 2, с. 130).

Согласно Б. Г. Ананьеву (1980), педагогическая оценка выполняет две главные функции: ориентировочную и стимулирующую. В своей первой функции педагогическая оценка выступает как индикатор определенных результатов и уровня достижений, которых добился тот или иной учащийся в учебной работе. Оценка должна установить правильность и адекватность применяемой человеком информации (Дж. Гильфорд, 1965). Стимулирующая функция педагогической оценки связана с побудительным воздействием на аффективно-волевую сферу личности школьника, изменения в которой вызывают существенные сдвиги в само-оценке человека, в уровне его притязаний, в области мотивации поведения, в способах учебной работы, в системе отношений между всеми участниками учебного процесса. Под влиянием этих сдвигов ускоряются или замедляются темпы психического развития, происходят качественные преобразования в структуре интеллекта, личности и познавательной деятельности.