Вот почему в педагогической оценке важна именно стимулирующая, побудительная, а следовательно, и воспитательная ее функция.

Исследователи подчеркивают особую роль оценки в формировании человека, определяют ее как особый показатель движения субъекта в процессе освоения объекта деятельности.

Дж. Брунер (1962) считает оценку составной частью структуры УД. Ее функцию он видит в проверке адекватности способов действий поставленным задачам с одной стороны, и в проверке правомерности и адекватности их экстраполяции с другой.

Й. Лингарт (1970) видит функцию оценивающего органа в обеспечении возможности управления деятельностью в зависимости от достигнутых результатов.

В процессе обучения педагогическая оценка проявляется в разнообразных формах и модификациях, различаясь по уровню обобщенности, способам предъявления и оценочного воздействия. По уровню обобщенности педагогическая оценка подразделяется на парциальную (относится к частному знанию, умению, навыку, поведению, выражается в словесной оценочной форме суждения), фиксированную (носит более обобщенный характер, выражается количественно в одном из ранговых значений пятибалльной шкалы: от 1 до 5 в российской школе) и интегральную (в качестве интегральной формы педагогической оценки выступает педагогическая характеристика).

Разнообразие оценочных воздействий, используемых на практике, создает насыщенный эмоциональный, мотивационный и социально-психологический контекст, которым определяется ситуация не только опроса, но и в целом всего процесса обучения. Поэтому чрезвычайно важно, чтобы оценка педагога, соответственно и взаимооценка учащихся протекала и осуществлялась в интересах развития учащихся, и для этого необходимо, чтобы педагогическая оценка была адекватной, справедливой и объективной. Объективность и обоснованность оценки, по мнению Н. Ф. Талызиной (1989, с. 132), возможны при следующих условиях:

1. Указание всех характеристик и умений, которые предусмотрены в ходе обучения и которые должны контролироваться. Естественно поэтому наличие соответствующих контрольных заданий, строго отвечающих этим характеристикам, а не другим.

2. При контроле той или иной характеристики усвоения (она может формироваться вначале на среднем уровне), при одних и тех целях обучения и одних и тех же результатах (например, при равном количестве правильных решений задач) выставляется одно и то же количество баллов.

Однако на практике и то и другое условие объективности и обоснованности оценки не соблюдается. У каждого преподавателя свои нормы выставления оценок. В оценке зачастую проявляется ряд типичных субъективных тенденций. К основным типичным субъективным ошибкам оценивания относят ошибки великодушия, ореола, центральной тенденции, контраста, близости и логические ошибки (А. А. Бодалев, 1983; Е. С. Кузьмин, 1967; Н. В. Кузьмина, 1980).

Ошибки великодушия или снисходительности, особенно часто наблюдаемые в педагогической практике в последние годы, проявляются в вынесении учителем завышенных оценок. Ошибки «центральной тенденции» проявляются в стремлении избежать крайних оценок. Ошибки ореола, связанные с известной предвзятостью учителей, проявляются в тенденции оценивать только положительно или только отрицательно тех или иных учащихся. Ошибки контраста заключаются в том, что знания, качества личности и поведения оцениваются выше или ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого учителя. Ошибка близости находит свое выражение в тенденции выносить сходные по времени и месту оценки. Логические ошибки проявляются в вынесении сходных оценок разным психологическим свойствам и характеристикам, которые кажутся логически связанными.

Перечисленные субъективные тенденции оценивания в социальной психологии часто называют ошибками. Однако, по мнению В. А. Якунина (1988), подобная трактовка применима лишь к тем случаям, когда названные субъективные тенденции людьми не осознаются. Вероятно, по-иному следует рассматривать те же субъективные оценочные тенденции, когда они по каким-либо соображениям выражаются людьми преднамеренно. За каждым намеренным завышением педагогической оценки может стоять разный психологический или социальный смысл. Например, выставление положительной оценки слабому ученику может восприниматься как фактор психологической поддержки в его учебных достижениях, а выставление незаслуженной пятерки ради золотой медали выступает уже как факт формализма и преднамеренного обмана.

Существует точка зрения, согласно которой в субъективных ошибках оценивания проявляются индивидуальные оценочные стили (С. П. Безносов, 1982).

В педагогической практике эти различия в индивидуальных оценочных стилях оборачиваются тем, что за один и тот же ответ учащихся ожидают разные оценки. Вместе с тем абсолютная объективность педагогической оценки не всегда целесообразна, прежде всего, с точки зрения обеспечения индивидуального подхода в обучении и воспитании. Реализуя воспитательные функции контроля, преподаватель должен иногда отступать от требования абсолютной объективности, следования принятым нормам (Н. Ф. Талызина, 1989; В. Я. Якунин, 1988). Это замечание Н. Ф. Талызиной предостерегает преподавателя от прямолинейности и абсолютизма действий, поскольку важно иметь в виду, что при оценке достижений учащихся мы всегда имеем дело с конкретной человеческой личностью.

Это особенно важно иметь в виду по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), особенно в контексте инклюзивного обучения, которые легко могут попасть в разряд неуспевающих по целому ряду причин объективного и субъективного характера. Исследования, проведенные под руководством Н. А Менчинской, показали, что адекватно отражая уровень учебной деятельности ребенка, оценки учителя вместе с тем оказывают отрицательное воздействие на формирование личности неуспевающего школьника, воспитывая у него чувство собственной неполноценности.