Структура характеризуется тремя параметрами: количеством составляющих, порядком расположения и характером зависимости (например, равнозначность/неравнозначность, доминирование/ подчинение). При развитии происходит переход структуры от одного качества к другому по количеству, порядку и типу зависимости составляющих. Следовательно, развитие не совпадает с изменением – увеличением или уменьшением числа элементов. В процессе развития даже при неизменности числа составляющих может происходить преобразование структуры за счет изменения функций существующих составляющих, характера отношений между ними. «Главное же, в силу системного характера развивающегося объекта, – возникновение или исчезновение в его структуре какого-либо составляющего никогда не равно только количественному изменению, простому прибавлению или вычитанию «одного», но ведет к возникновению множества новых связей и зависимостей, к преобразованию старых и т. д., т. е. сопровождается более или менее серьезным субстанциональным и/или функциональным преобразованием всей массы составляющих внутри системы в целом» (Грушин, 2001, с. 397).

Таким образом, развитие предполагает системную организацию объекта, отличную от изменений, которые постоянно происходят в структуре и функциях объектов.

Общенаучный принцип развития приобретает особенное значение для психологии и становится предметом изучения в психологии развития.

Психология развития, возникнув как наука о специфике и изменениях в психической организации человека в детском возрасте, а затем и на протяжении всей жизни, ставила в качестве основных задач изучение движущих сил, закономерностей и условий развития психики человека, ее универсальных и уникальных характеристик.

Поиски ответов на данные вопросы флуктуировали вокруг двух основных сил развития: 1) врожденных, природных, и 2) приобретенных в определенных условиях. Несмотря на то, что по сути оба фактора признаются необходимыми и взаимосвязанными составляющими любого развития, разные авторы в разные периоды в психологии развития отдавали предпочтение одному из факторов. Интересно, что в развитии психологии разные приоритеты сменяются циклично.

Большинство ученых признают взаимодействие двух факторов развития – и природного, и приобретенного: ребенок и родители, нейроны и окружение, синапсы и школа, протеины и друзья, гены и социальное устройство. Однако такое признание не объясняет, как действуют эти силы. А. Самерофф обобщил историю соотношения преобладания врожденных и приобретенных факторов в истории психологии развития (см. таблицу 1).

Систематические экспериментальные работы в психологии начались с работ Ф. Гальтона, который считал, что врожденные характеристики лежат в основе человеческой природы. Роль научения, приобретения новых свойств для объяснения человеческого поведения и его индивидуальных различий наиболее широко была обоснована Дж. Уотсоном, основоположником бихевиоризма. Теории обучения стали ведущими для изучения развития человека почти на 50 лет. Эти представления начинают изменяться под влиянием развития этологии, генетики поведения (психогенетики) и когнитивной революции. Этологи показали, что многие виды сложного поведения не нуждаются в подкреплении и отличаются у разных видов животных. Видовые врожденные особенности ограничивают обучение и подготавливают определенное взаимодействие со средой.

Таблица 1

История соотношения врожденного (природного) и приобретенного (средового) (Sameroff, 2010)

Генетика поведения (психогенетика), используя различные приемы оценки вкладов генетических и средовых факторов (близнецовый метод, сравнение биологических, приемных родителей и детей, родственников), показала различное соотношение генов и среды, доказала, что многие психологические характеристики (например, интеллект) могут быть объяснены влиянием генов (Равич и др., 1999; Егорова и др., 2004; Малых и др., 1998).

Когнитивная революция, начавшаяся с работ Ж. Пиаже, переместила центр изучения на становление ментальных (мыслительных) механизмов развития: ребенок конструирует мир, опыт взаимодействия с миром необходим, но это не играет решающей роли ни в универсальном, ни в уникальном ходе его развития.

В 1980-х годах исследования психического развития сместились в сторону социальных наук (изучение роли социально-экономических условий развития, концепция социальной экологии, культурный конструктивизм). Социальные исследования показали, что социально-экономический статус имеет важнейшее значение для успешного психического развития, что наиболее очевидно было продемонстрировано на примере сравнения развития детей, живущих в условиях нищеты и семье среднего достатка. Индивиды разных социально-экономических групп демонстрировали разные характеристики и даже типы развития (Журавлев, Журавлева, 2001; и др.).

Экологическая системная теория Ю. Бронфенбреннера (Bronfen-brenner, 1977) широко используется в изучении индивидуального развития в экологическом контексте. Он выделил различные уровни экологических систем, взаимосвязанные друг с другом, определяющие и предсказывающие психическое развитие индивида: микросис тема (семья), мезосистема (родители – учитель), экзосистемы (образовательная политика) и макросистема (социальные точки зрения на образование – культурные и идеологические влияния). Позднее была добавлена хроносистема, отражающая непрерывность изменений во времени, влияющая на другие системы. Переход ребенка из средней в высшую школу или подростковый возраст являются частями хроносистемы (Neal, Neal, 2013).

Влияние постмодернизма привело к появлению культурной психологии, направленной на сравнение и изучение развития человека в разных культурах на основе кросс-культурных исследований (Мацумото, 2008; и др.). Работы в данном направлении показали, что одно и то же поведение может быть достигнуто разными средствами в разных сообществах и приводить к разным последствиям развития, и, напротив, что различное поведение достигается одними и теми же средствами, вызывающими те же последствия.

С начала XXI в. биологические науки, их бурное развитие привели к смещению фокуса изучения к врожденному фактору. Нейронауки и молекулярная генетика с появлением новых технологий позволили визуализировать деятельность мозга, манипулировать геномом, выявить естественнонаучные механизмы развития поведения и его нарушений.