– гибкость, т. е. способность рационально действовать в разных ситуациях;

– устойчивость, т. е. сохранение правильности действий, их точности и темпа, несмотря на побочные явления;

– прочность, т. е. способность не утрачиваться с течением времени [91].

Так же ученый разделяет понятия «умение» и «навык», полагая, что «умение может быть освоено с разной степенью совершенства и проявляться на разном уровне. Не всегда умелая деятельность происходит под контролем сознания. В процессе деятельности отдельные операции и способы, входящие в ее состав, в результате многократных повторений (или упражнений) начинают выполняться автоматически, без непрерывного контроля сознания, превращаются в навыки. В целом же любое действие всегда вызывается и мотивируется сознательной целью» [92,93].

Изучая формирование учебных умений и навыков учащихся, Усова А.В. рассматривает умения через возможность выполнять действие в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать [138].

В соответствии с научными интерпретациями понятия «умение» разными учеными предлагаются и обосновываются классификации умений.

В своих исследованиях, Дж. Стретч классифицирует умения по видам:

– умения мыслить критически;

– кооперативные умения, т. е. умения существовать в коллективе и работать в команде;

– умения делать осознанный и правильный выбор;

– умение ценить разнообразие («разность»), допускать «иное»;

– умения раскрывать потенциал другого, добиваться от членов команды максимального вклада в общее дело;

– умения мыслить системно;

– умения работать творчески, видеть новое, перенести привычное в новую плоскость;

– фасилитаторские умения, т. е. умения работать в команде;

– лидерские умения [130].

Рассматривая высшую школу в системе непрерывного образования Е. Калинкин разделяет умения на:

– познавательные (интеллектуальные),

– профессиональные (предметные),

– общетрудовые (межпредметные),

организаторские, педагогические [53].

Рассматривая образовательные технологии Г.К. Селевко подразделяет умения на:

– конструктивно-технические,

– организационно-технические

– операционно-контрольные [119].

Адольф В.А., Ильина Н.Ф. классифицируют умения на:

– умения целеполагания;

– умения аналитические;

– умения деятельностные;

– умения оценочно-результирующие;

– умения прогностические [2].

Рындак В.Г классифицирует умения по этапам формирования:

– первоначальное умение

– недостаточно умелая деятельность

– отдельные общие умения

– высокоразвитое умение

– мастерство [117].

Формирование у студента необходимых в его профессиональной деятельности умений является видом деятельности преподавателя, который связан с передачей опыта осуществления деятельности. При этом формируется, прежде всего, опыт осуществления деятельности в той или иной области, уже освоенной человечеством.

Обобщая различные теории поэтапного формирования и освоения умений, можно сделать вывод, что они проявляются:

– в освоении умений путем поэтапного перехода внешней деятельности во внутренний умственный план;

– в действии, представляющем собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочной (управляющей), исполнительной (рабочей) и контрольно-ориентировочной. Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение всех условий, необходимых для ее успешного выполнения, исполнительная часть действия заключается в его выполнении, а контрольно-ориентировочная часть действия обеспечивает контроль за процессом и результатами действия;

– в характеристиках каждого действия задаваемых определенными параметрами: формой совершения, мерой обобщенности, мерой развернутости, мерой самостоятельности, мерой освоения и др.;

– в качестве приобретенных умений, зависящем от правильности создания ориентировочной основы деятельности (текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия и система условий его успешного выполнения);

– поэтапном формировании умений в несколько этапов (рис. 1).

В целом процесс формирования умений можно представить условно в виде следующих этапов (уровней) (рис. 2).

Осуществление на практике синхронизации целей профессиональной подготовки и стратегических задач развития транспортной отрасли через участие в совместном решении транспортно-экономических задач, железнодорожный вуз выступает образовательной площадкой для предприятий отрасли и при этом способен эффективно решать задачи не только трудоустройства выпускников, но и переподготовки железнодорожных кадров, воспитания кадрового резерва. Предприятия ОАО РЖД имеют возможность формулировать для образовательных учреждений задачи, связанные с частными или общими тенденциями своего развития, и, соответственно конкретизировать программы подготовки специалистов.