В традиционном построении практического обучения субъект деятельности, не участвуя в производственном процессе, лишь наблюдая его, лишается возможности применения знаний, формирования умений, тем самым снижается интерес и мотивация к профессиональной деятельности.

Сравнительный анализ практик сведен в таблицу на рисунке 3.

Становление субъектности будущего специалиста возможно в условиях определенным образом построенной системы практической подготовки.

Профессионально ориентированное образование предполагает изучение традиционных инженерных фундаментальных дисциплин в сочетании с прикладными дисциплинами технологической профессиональной направленности.

Для успешной реализации профессионально ориентированное образование должно строиться на взаимодополняющем сочетании фундаментального образования и профессионально-прикладной подготовки.

Рассматривая проблемы реализации профессионально ориентированного образования в железнодорожных вузах и подходы к его реализации, мы выделяем два направления: использование возможностей компетентностного подхода, как теоретической и методологической базы формирования компетенций, и деятельностного подхода, так как профессионально ориентированное образования невозможно без формирования у студента опыта деятельности. Мы исходим из того, что в отличие от традиционного образования, ориентированного на усвоение знаний, умений и навыков, практико-ориентированное образование направлено на приобретение кроме знаний, умений, навыков, опыта практической деятельности. Образование не может быть практико-ориентированным без приобретения опыта деятельности, уровень которого более точно определяется методами как деятельностного, так и компетентностного подходов. Логика деятельностного подхода в образовании направлена на организацию процесса обучения, развитию технологий профессионально ориентированного образования, где весь процесс обучения приобретает деятельностный характер [87].

Рис. 3. Сравнительный анализ традиционной практики и практики с получением рабочей специальности

В свою очередь компетентностный подход ориентирован, прежде всего, на достижение определенных результатов, выраженных в формировании необходимых в профессиональной деятельности компетенций. Овладение же компетенциями неотрывно от приобретения опыта деятельности, т. е. компетенции и деятельность взаимосвязаны между собой. Компетенции формируются в процессе деятельности и как результат деятельности. В сочетании компетентностного и деятельностного подходов процесс обучения в вузе приобретает новый смысл, он превращается из процесса получения просто знаний, умений, навыков, в процесс целенаправленного формирования компетентной в профессиональной области личности, со сформированными компетенциями, направленными на всестороннее развитие личности. [88].

Классическое понимание теории деятельности применяется в системе общего образования. Деятельностные технологии обучения позволяют обучаемого из пассивного объекта педагогического воздействия превратить в активного субъекта учебно-познавательной деятельности. [3].

В системе высшего образования в процессе внедрения деятельностного и компетентностного подходов опыт деятельности приобретает новый смысл. Являясь внутренним условием движения личности к цели, опыт деятельности выступает в качестве готовности личности к определенным действиям и операциям на основе имеющихся знаний, умений и навыков. Он включает в себя, кроме учебно-познавательной деятельности, опыт оценочных, профессиональных и социально значимых видов деятельности. Опыт деятельности приобретает статус дидактической образовательной единицы. Таким образом, при сочетании компетентностного и деятельностного подходов в образовательном процессе вуза традиционная триада дополняется новой дидактической единицей.

В процессе профессиональной подготовки студента в вузе происходит постоянное обогащение содержания деятельности на основе модели деятельности специалиста, включающей описание системы его основных функций, проблем и задач, предметных и социально-ориентированных компетентностей. С развитием производства, деятельностная модель подготовки специалиста предполагает постоянное дополнение и обогащение видов деятельности.

Начиная обучаться в вузе, студент овладевает опытом учебно-познавательной деятельности академического типа, при котором моделируются действия специалистов в профессиональной области, изучаются и обсуждаются теоретические вопросы и проблемы.

В процессе прохождения практик, учебно-познавательная деятельность обогащается профессионально ориентированной деятельностью, в которой студент теоретические знания дополняет практическими, и применяет на практике, тем самым, через сочетание знаний и деятельности формирует необходимые в профессиональной деятельности компетенции.

Как известно, педагогическая стратегия в образовательной деятельности университета определяется главным образом тремя внешними факторами, каждый из которых вуз обязан учесть при организации образовательной деятельности (рис. 4).

Первый фактор очевиден: это необходимость удовлетворять требованиям Федерального государственного образовательного стандарта к выпускнику вуза, сформулированным в компетенциях. Вузы железнодорожного транспорта всегда ориентировались на требования основного потребителя – железнодорожной отрасли. Главное отличие подготовки специалистов для отрасли (в отличие от подготовки в классическом университете) и раньше заключалось в жесткой направленности образовательного процесса на формирование навыков и умений профессиональной деятельности, на тесное взаимодействие задач вуза с корпоративными требованиями работодателя.

Второй фактор, также связанный со спецификой образовательного процесса в железнодорожном вузе – это масштабная подготовка специалистов для отрасли по целевым направлениям. Данный фактор влияет на взаимодействие железнодорожной отрасли и основного заказчика образовательной услуги – Дальневосточной железной дороги.

Третьим фактором является потребитель образовательной услуги – студент, который имеет определенную базовую подготовку, сложившиеся условия восприятия и переработки учебной информации. Учет данного фактора позволяет образовательному учреждению моделировать образовательный процесс в вузе с учетом особенностей подготовки его студентов и позволяет выстаивать индивидуальные образовательные технологии.