На наш взгляд, зрелость читателя определяется суммой нескольких слагаемых. 1. Мировоззренческий компонент. Зрелый читатель обладает широким кругом энциклопедических знаний и способен их критически оценивать. Для него не составляет труда при чтении художественного текста по приметам, оставленным автором в тексте, определить место и время событий, соотнести их с конкретным социокультурным фоном, встраивая текстовую информацию в систему собственных знаний о природе, обществе, истории и других реалиях. Ценностное отношение зрелого читателя к книге и чтению определяется способностью к видению в тексте личностно значимых смыслов и осознанием творческого процесса чтения, когда благодаря широкому ассоциативному полю зрелого читателя его сознание рождает образ текста, сходный с авторским, но всё же отличающийся от него в силу особенностей личности и опыта читающего. Зрелый читатель имеет широкий и упорядоченный читательский кругозор, в его сознании живут многочисленные образы и смыслы, почерпнутые из книг, образы авторов с их идеями. Такой читатель видит интертекстуальные связи и осознаёт непрекращающийся диалог между текстами и авторами. Ему доставляет истинное удовольствие чувствовать себя частью этого диалога. 2. Мотивационный компонент. У зрелого читателя сформирована потребность в чтении и использовании текстов разного типа для самообразования и совершенствования в профессиональном или личностном плане. Читательская деятельность у него мотивируется как стремлением к познанию мира через текст и осмыслению опыта, отражённого в тексте, так и эмоционально-эстетическим (любопытство и стремление получить эстетическое удовольствие) и коммуникативным (читаю, чтобы вступить в диалог с другим) мотивами. 3. Когнтивный компонент. Зрелый читатель владеет разными стратегиями и приёмами чтения, применяет эффективный вид чтения в каждом конкретном случае (от просмотрового до изучающего). Главным образом, такой читатель при чтении видит регулятивные структуры текста (Н.С. Болотнова): от особенностей композиции до словоупотребления – и стремится понять мотив автора при использовании тех или иных средств и способов выражения мысли в слове. В репертуаре приёмов, используемых зрелым читателем для интерпретации содержания художественного текста, имеются следующие: вероятностное прогнозирование и проверка смысловых гипотез; догадка о значении слов по контексту или уточнение с помощью достоверных источников; самопостановка вопросов к тексту и поиск ответов на них с опорой на сам текст, комментарии к нему или другие источники; медленное семантизирующее чтение; опора на собственное ассоциативное поле; рефлексивный анализ и сопоставление собственных ощущений от прочитанного с теми, которые уже были получены ранее; интеграция разрозненных видов текстовой информации и др. 4. Социальный компонент. С накоплением опыта читательской деятельности происходит социализация читателей: личность входит в число таких же, становится членом сообщества читающих и думающих над чтением людей, общение которых мотивировано потребностью обсудить прочитанное в межличностном непринуждённом разговоре, на собрании клуба по интересам или в социальных сетях и на сайтах любителей чтения или личных сайтах авторов. И здесь происходит взаимное интеллектуальное обогащение читателей и открытие каждым новых смыслов.

Таким образом, читательская зрелость школьника связана с уровнем сформированности умений текстовой деятельности. Текстовая деятельность – это система «действий на основе знаний, навыков и умений, позволяющих создавать тексты и воспринимать, интерпретировать, понимать их». Принято подразделять её на «первичную коммуникативную деятельность (говорение и письмо) и вторичную (слушание и чтение)» [6, с. 7]. Выделяются три вида текстовой деятельности: 1) текстообразующая, т. е. создание первичных (сочинение-рассуждение, сочинение-повествование, сочинение-описание; монолог – объяснение или развёрнутый ответ; диалог и т. д.) и вторичных текстов (изложение, пересказ, аннотация; конспект; тезисы, реферат и др.); 2) текстовоспринимающая, включающая слушание и чтение как основу для декодирования сообщения; 3) интерпретационная, направленная на создание нового («своего») текста, отражающего осознание адресатом авторской интенции [6, с. 9]. Предмет текстовой деятельности – первичный или вторичный текст, если автор высказывает свои мысли или выражает оценки и эмоции посредством письменной связной речи; систематизированная фактуальная или эмоционально-оценочная информация, если читатель воспринимает текст; развёрнутое умозаключение, отражающее существенные связи и отношения между отдельными элементами воспринимаемого текста, если текст интерпретируется.

Учебная деятельность школьника связана со всеми тремя видами текстовой деятельности. Практически ежедневно учащийся воспринимает самые разные тексты, в том числе художественные, интерпретирует их, создаёт свои связные письменные речевые произведения (рефераты, сочинения, отзывы и т. д.), часть из них в качестве источника имеет прочитанный текст. Это вторичные тексты (аннотации, изложения, рефераты, конспекты и др.) и встречные тексты (рассуждение, предполагающее наряду с интерпретацией авторского текста и оценкой позиции его создателя выражение собственной позиции по рассматриваемой автором проблеме).

Определим умения, обеспечивающие текстовую деятельность, которые должен совершить школьник при восприятии и интерпретации исходного текста и написании встречного («ответа» автору).

Таблица 1. Основные умения, обеспечивающие текстовую деятельность (ТД)

В идеале эти умения должны быть сформулированы у выпускника основной общей школы. Однако реальная картина далеко не всегда соответствует идеальной. В связи с этим нами поставлена задача выявить отношение старших школьников XXI века к чтению и книге, их мотивированность к текстовой деятельности и уровень сформированности умений, связанных с осуществлением ими текстовой деятельности. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап. Исследование «Старший школьник и художественный текст», в котором приняли участие 60 учеников IX–XI классов школ № 7, 69 г. Рязани, было нацелено на выявление отношения учащихся к тексту и работе с ним. В ходе него проводились наблюдения над текстовой деятельностью школьников с целью выявить, какие действия с текстом осуществляют учащиеся.

Опишем экспериментальную методику. Старшеклассникам было предложено выбрать для анализа один из 6 текстов: отрывки из произведений «Искренне ваш Шурик» Л.Е. Улицкой, «Воспоминания» А.И. Цветаевой, «Географ глобус пропил» А.В. Иванова, «Столетник» А.И. Куприна, «Над городом» И.А. Бунина и «Погром» М.А. Горького – и выполнить действия согласно предложенной инструкции.

Инструкция

1. Выберите текст для чтения. Обоснуйте свой выбор.

2. Внимательно прочитайте текст столько раз, сколько вам нужно, чтобы осознать текст. Во время чтения вы можете применять любые приёмы, позволяющие вам лучше понять текст. Вам будут доступны карандаши, маркеры, словари, сведения об авторах, сведения о произведении, из которого взят отрывок, интернет-источники. Всё, что вам необходимо, вы можете записывать.

3. После чтения вы можете:

• обсудить текст с преподавателем;

• задать вопросы;

• воспользоваться словарём для уточнения значения слов;

• воспользоваться Интернетом для поиска справочной информации;

• высказать впечатление о тексте;

• прочитать предложенные сведения об авторе;

• прочитать сведения о тексте;

• выполнить анализ текста по плану;

• написать собственный текст, если чтение исходного текста побудило желание письменно изложить свои впечатления о прочитанном;

• написать сочинение в формате части С ЕГЭ и сдать его на проверку (оценка будет вам выставлена или не выставлена по вашему желанию);

• нарисовать иллюстрацию к тексту;

• взять книгу, из которой выделен фрагмент, в библиотеке;

• отказаться от дальнейшей работы с текстом, объяснив причину.

Контроль действий школьников осуществляла группа экспертов, фиксировавших в диагностических картах действия каждого испытуемого до чтения, в процессе чтения, после чтения.