3. Учитель должен создать в группе особую атмосферу, характеризующуюся искренней заинтересованностью каждого, желанием и возможностью вступить в полилог.

4. На занятии ученик должен попадать в ситуацию успеха, когда он получает одобрение или лично, или в составе группы. Оценки, даваемые действиям того или иного участника, должны быть позитивными, а это значит, что применяемые приёмы критики должны быть конструктивными и служить для совершенствования продукта совместной деятельности и развития школьника как субъекта образовательного процесса и свободной личности.

5. Обязательным для каждого участника является соблюдение правил групповой работы, которые предлагаются учителем или выдвигаются группой в начале работы. Они могут касаться пунктуальности, доброжелательности, конструктивности критики, активности, искренности и открытости, признания права на ошибку каждого. Часто учителя-модераторы предлагают правило «здесь и сейчас», которое заключается в установке на выполнение заданий, осмысление, продуцирование идей, формулирование выводов непосредственно в данное время; правило «принцип Я», который нацеливает на отказ от безучастного общения, постоянное проецирование проживаемого момента на свой опыт, свою картину мира.

6. Обязательным условием эффективности применения ИМ является проведение рефлексии деятельности и результата.

Использование ИМ на уроках в школе имеет и ряд сложностей и недостатков, к которым относятся, прежде всего, слабая разработанность теоретических основ использования форм и методов интерактивного обучения; недостаточное методическое и техническое обеспечение применения интерактивного обучения, неготовность учителей к работе в условиях сложного взаимодействия с группой. Некоторые технологии требуют и изготовления особого реквизита для оформления учебного пространства, что трудоёмко. Учитель должен справляться с задачей формирования и поддержания высокого уровня мотивации школьников, что налагает на него дополнительную ответственность. Есть и проблемы участия в данных формах некоторых детей, отличающихся интровертированностью, повышенной возбудимостью, демонстративными моделями поведения, несдержанностью: они требуют особого подхода со стороны преподавателя. Атмосфера соревновательности, типичная для игровых методик, эффект эмоционального заражения, к сожалению, могут вызвать у некоторых учащихся возбуждение, которое чревато применением неэтичных способов поведения. Чтобы этого не произошло, учитель должен уметь справляться с нестандартной ситуацией, разрешать этически напряжённые споры. Таким образом, применение ИМ довольно трудоёмко для преподавателя.

Конечно, с методической точки зрения интерес представляет осмысление структуры занятия, основанного на применении ИМ. Модель интерактивного занятия со студентами вуза представлена Е.Ю. Грудзинской и В.В. Марико [15, с. 6–7] и отражена в виде рис. 3.

Рис. 3. Модель интерактивного занятия Е.Ю. Грудзинской и В.В. Марико

В отличие от студентов, школьники только осваивают правила и способы поведения в условиях применения ИМ, учатся самостоятельно открывать знания и приобретать опыт, поэтому от школьного учителя как модератора интерактивного занятия требуется больше организационных и управленческих усилий. Определяя структуру интерактивного занятия, следует более детально проработать его этапы. Школьный урок [2] , на котором используются ИМ, по своим целям, содержанию и структуре приближается к тренинговой форме обучения и может быть построен по следующей модели.

1. Организационный момент. Принятие правил работы.

2. Разминка (упражнения, нацеленные на формирование атмосферы коллективного труда, общей заинтересованности в процессе его осуществления и достижения результата).

3. Постановка проблемы. Выявление разрыва между знанием и незнанием, осмысление недостаточности опыта, что препятствует разрешению проблемной ситуации.

4. Целеполагание.

5. Актуализация базовых знаний (мини-лекция, сообщение, выступление с заранее подготовленной презентацией и т. п.).

6. Определение способов достижения цели и характера работы. Организация среды.

7. Задания аналитического характера, выполняемые в группах.

8. Обсуждение результатов выполнения аналитических заданий, групповая дискуссия.

9. Репродуктивные упражнения, их анализ.

10. Деловая игра, решение кейса, творческие задания.

11. Презентация итогов работы, их обсуждение.

12. Рефлексия деятельности и результата.

Как видно, модель урока с использованием ИМ в школе предполагает смену видов деятельности, продвижение от незнания и неумения к знанию и умению посредством актуализации базовых знаний, анализа образцов, репродуктивной деятельности к применению знаний в творческой коллективной деятельности, деловых играх. При этом каждый этап работы сопровождается обсуждением способов деятельности и её результатов и заканчивается рефлексией.

Итак, анализ особенностей интерактивного обучения, его преимуществ, сложностей и вариантов реализации в школьной практике привёл нас к следующим выводам.

1. Интерактивные формы и методы относятся к числу инновационных и способствуют активизации познавательной деятельности, самостоятельному осмыслению учебного материала, формируют критическое мышление.

2. Интерактивные методы и формы обучения могут применяться в практике школьного образования при условии их адаптации к специфике возрастного этапа обучающихся.

3. Урок с применением ИМ создаёт условия для самореализации личности обучающихся в учебной деятельности в процессе групповой работы и в условиях диалога.

4. Интерактивное обучение меняет роли учителя и ученика.

5. Наиболее результативно обучение, интегрирующее традиционные и интерактивные формы и методы.

В процессе урочной и внеурочной деятельности при обучении русскому языку, литературе, словесности, риторике можно применять ИМ, в том числе и при работе, связанной с анализом художественного текста. Как правило, задача формирования умений, обеспечивающих текстовую деятельность выпускников, решается на уроках посредством восприятия образцового в стилистическом, художественном и познавательном отношении текста, его лингвостилистического анализа, осмысления проблематики, идейного содержания и образной системы в ходе беседы с учителем. Важным итогом работы с текстом художественного произведения обычно становится сочинение. К сожалению, такой подход не всегда в должной мере стимулирует познавательную и коммуникативную потребность учащегося, и работа над текстом является зачастую вынужденной, лишённой необходимой для эффективной познавательной деятельности мотивации, поскольку действия нередко направляются лишь морально-дисциплинарным мотивом (см. главу 1). Проблема усугубляется ещё и вследствие того, что подросткам не интересно на уроке. На фоне снижения интереса к чтению ситуация выглядит удручающе: вместо глубокого диалогического прочтения, сопровождающегося эстетическими переживаниями, ученики знакомятся с кратким содержанием изучаемого текста и просматривают фильмы. Следовательно, необходимы специальные усилия учителя, которые обеспечат активизацию познавательной, речемыслительной, текстовой деятельности школьников.