Целевое состояние, или то, что должно быть представлено как взаимосвязанная структура множества составляющих элементов рассматриваемой совокупности, безусловно, присутствует. Уже определена новая область научных знаний, получившая название «педагогическая эвристика». Зафиксировано множество элементов, её составляющих (до 200 описанных в специальной литературе эвристических приёмов обучения), обнаруживаются первичные признаки предполагаемой системы. Это проявляется в том, что одни исследователи называют эвристическое обучение методом, значит, дидактические приёмы или методы – это категории возможной системы. Другие специалисты именуют этот раздел дидактики формой обучения. Поэтому формы организации учебного процесса также могут пониматься как структурный элемент создаваемой системы. Многие авторы акцентируют внимание на исследуемых специфических средствах обучения, чаще всего это особая конструкция диалога, но иногда – необычно предложенное дидактическое задание в какой-либо материализованной форме. Следовательно, средства обучения тоже являются категориями предполагаемой системы. В работах В.И. Андреева и В.Н. Соколова содержится идея разработки особых эвристических принципов обучения, на основе которых должен разворачиваться образовательный процесс. Дидактические принципы исполняют методологическую функцию при организации учебной деятельности. Поэтому их тоже следует понимать как структурный элемент проявляющейся системы.

Итак, первая ступень систематизации накопленных знаний по педагогической эвристике определена достаточно чётко. Это – методы, формы, средства и принципы эвристического обучения. Каждая из категорий автономна, чтобы рассматриваться как самостоятельный элемент, но при этом, все они тесно связаны между собой и предопределяют друг друга, чтобы пониматься как единое целое.

Первый уровень систематизации явно недостаточен для современного уровня развития науки, так как каждая из обозначенных категорий обнаруживает собственную структуру, а значит, имеет составляющие элементы. В этой связи не является случайным то, что предпринимаемые попытки систематизации знаний по педагогической эвристике (В.А. Адольф, Е.Н. Скафа, В.Н. Соколов, А.В. Хуторской) представляют собой варианты классификаций, прежде всего, методов обучения, потому что из четырёх рассмотренных категорий именно методы обучения являются доминирующими в дидактических системах. От них зависит выбор форм обучения, ассортимент используемых средств. Реализация конкретных методов обучения обнаруживает явные закономерности образовательной деятельности, на основе которых затем формулируются дидактические принципы. Поэтому в данном исследовании внимание, прежде всего, было сконцентрировано на структурировании обучающих приёмов. Конструкции подсистем форм, средств и принципов обучения при удачной систематизации дидактических методов могут быть определены как производные.

Следующий системопорождающий фактор – противоречие. Анализ многомерности проблемы педагогической эвристики обнаружил целый спектр выявленных противопоставлений, разрешение которых и представляет собой процесс развития науки. Но среди множества отмеченных в предыдущем параграфе дихотомий эвристики как науки системопорождающим противоречием может быть только одно, которое является основной предпосылкой системной организации изучаемых категорий. Оно должно быть диалектическим и генерировать процессы внутри изучаемого явления, которые соответствуют законам развития. Системопорождающее противоречие должно относиться к содержанию структурируемых категорий. Оно, безусловно, – дихотомия, но дихотомия первичная, все остальные должны рассматриваться как производные от основного противоречия, своеобразные его специализации. Вне сомнения, что от определения системопорождающего противоречия зависит конечный результат исполняемой работы. Основное противоречие – это ось, на которой развивается система.

Эвристическое обучение отличается от традиционного тем, что оно изначально планируется как двуединый образовательный процесс, при котором привитию навыков поискового мышления уделяется неменьше внимания, чем формированию знаний по основной учебной дисциплине. При традиционном же обучении второй, надпредметный учебный процесс, хоть и предполагается, но на нём усилия педагога практически не фокусируются. Этим и характеризуются содержательные аспекты педагогической эвристики – развитие творческого мышления человека через образовательный процесс, но законы мышления изучаются логикой, а творчество невозможно без интуиции. Отсюда системопорождающее противоречие педагогической эвристики определяется как противопоставление логики и интуиции в мышлении учащихся. Традиционное обучение в настоящее время в основном направлено на формирование логического мышления, а при эвристическом этот «полюс» уравновешивается приёмами, пробуждающими интуицию. Все остальные дихотомии возникают на оси противоречия «логика – интуиция». Таким образом, системопорождающие факторы педагогической эвристики установлены, и к настоящему времени они проявлены достаточно зримо. Следовательно, совокупность эмпирически накопленного материала в рассматриваемой области готова к представлению её в виде системы.

Определение системообразующих факторов и есть собственно процесс систематизации изучаемого явления, поэтому на данном этапе достаточно только зафиксировать ориентиры, направления научного поиска. В процессе систематизации должны быть определены свойства, состав и структура элементов системы, но так как при целеположении установлено, что предполагаемая система может иметь несколько уровней, то эти характеристики следует находить последовательно для каждой ступени классификации элементов. Сначала в качестве составляющих системы необходимо рассмотреть методы, формы, средства и принципы обучения, затем выполнить классификацию элементов каждой из этих категорий. Возможно, далее потребуется третий уровень детализации элементов системы, четвёртый и т. д. Но на каждом этапе классификации следует определить свойства более мелких элементов, их состав и структуру.

Как подчёркивает В.Н. Сагатовский, «представление о системе как таковой начинается с указания исходных свойств её элементов» [184, с. 37]. Это значит, что после установления системопорождающих факторов архиважно определить наличие составляющих систему элементов. Принадлежность таких категорий к одной системе означает принципиальную общность их природы, и очень важна точная ориентация в критериях сходства изучаемых совокупностей.

Рассмотрение свойств составляющих элементов фиксирует их различия, что может рассматриваться как аргументация обособленности частей единого целого. Одновременно с характеристикой свойств элементов уточняется их количественный состав. Вполне возможно, что в процессе систематизации число составляющих элементов может увеличиваться, если будут установлены категории, существующие в прилегающей к изучаемой совокупности области, и в их свойствах обнаружится общность природы с уже установленными элементами или существенные различия. Если в процессе систематизации возникает такая ситуация, то в законченном виде построенная система может оказаться шире, чем предполагалось при целеположении. Система эвристического обучения может быть масштабнее, чем первоначально рассматриваемый «сгусток» категорий, исходное явление, подвергающееся упорядочению.

Рассмотрение свойств и состава элементов позволяет обнаружить конструктивную связь между ними, то есть структуру системы, обнаружить зависимость элементов друг от друга, степень их взаимопроникновения. Далее можно определить очерёдность раскрытия характеристик, ранжировать степень значимости, возможно, установить функциональное предназначение каждого из элементов.

После определения системообразующих категорий должны проявиться системообуславливающие факторы, то есть признаки, ограничивающие пределы структурируемой системы. Именно они представляют собой «линию» соприкосновения с окружающей средой. В итоге аморфное нагромождение накопленных фактов, относящихся к изучаемой области должно приобрести стройную, упорядоченную конструкцию. Такой системой уже можно управлять, станут предсказуемыми последствия возможных воздействий на изучаемое явление.

Видно, что у педагогической эвристики имеются все необходимые предпосылки для системного подхода к изучаемой совокупности знаний. Главное – правильно расставить ориентиры. Вполне вероятно, что на этапе определения системообуславливающих факторов и границ заданной системы может быть установлена её родственная взаимосвязь с категориями внешней среды. Тогда обозначенная система может уже рассматриваться как структурный элемент другой, более крупной (материнской) системы.

Все эти описанные процедуры по своему содержанию и назначению очень точно повторяют реализацию эвристических операций специализации, затем суперпозиции и обратное восхождение – операцию обобщения. Разница только в том, что в мышлении человека эти способы движения реализуются на микроуровне, а систематизация – аналогичное интеллектуальное движение на макроуровне – в научной области. При этом термин «движение» тут понимается одновременно и как «форма существования материи», и как «переход из одного состояния, из одной стадии развития в другое состояние, другую стадию» [243, с. 156]. Значит, необходимая для данной области знаний систематизация должна производиться в отношении категорий разного масштаба.