Термин «технологии» утвердился в отечественной педагогике сравнительно недавно и стал использоваться наряду с такими достаточно привычными для каждого педагога понятиями, как «педагогическая система» учебного заведения, региона, «система учебной работы педагога» и «методика» предмета, а иногда и вместо них. По мнению В. В. Юдина, использование термина «технология» вместо вышеназванных терминов продиктовано ни чем иным, как модой, при этом наибольшую близость обнаруживают такие понятия, как «методика».

Методика также рассматривается в двух значениях:

1) как раздел педагогической науки, задачами которой является определение содержания обучения; разработка и отбор методов, приемов и средств обучения; исследование сравнительной эффективности предлагаемых методов, экспериментальная проверка рекомендаций и т. д. 2 ;

2) как совокупность методов обучения, практическое выполнение чего-либо. 3

Именно во втором значении методика чаще всего и рассматривается как технология. Однако если последняя обозначает систему действий, ведущих к формированию результата, то методика характеризует внешнее оформление этих действий. По мнению В. В. Юдина, можно разработать огромное количество методик, учитывающих и индивидуальный стиль деятельности учителя, и контингент, и другие ситуативные условия на основе одной технологии, являющейся инвариантом методик решения данной учебной задачи. Технология представляет собой каркас деятельности педагога, она лишена личностного оттенка; методика же, напротив, во многом зависит и определяется мастерством педагога.

В. П. Беспалько также считает, что для педагогической технологии в отличие от методики не характерны педагогические экспромты. Ее существенной особенностью является предварительное проектирование учебно-воспитательного процесса с последующим его воспроизведением в классе. Кроме этого, педагогическая технология, в отличие от методических разработок, предназначенных для учителя, может быть распространена на весь учебно-воспитательный процесс, который будет определять структуру и содержание учебно-познавательной деятельности каждого ученика. И третьей существенной чертой педагогической технологии является целеобразование. По мнению В. П. Беспалько, в традиционной педагогике этот вопрос не нашел сколько-нибудь полного и последовательного решения ни в теории педагогики, ни в практике. Мы не согласны с таким категоричным суждением автора, поскольку диагностическое целеобразование, объективный контроль качества усвоения учащимися учебного материала и развитие личности ученика в целом (признаки, характеризующие педагогическую технологию) не только признаются методикой, как частной дидактикой, но и составляют ту необходимую основу, на которой она базируется.

Любая технология основывается либо на одной научной концепции, разработанной в нашей стране или за рубежом, либо на совокупности нескольких научных теорий. Например, традиционная отечественная педагогическая технология, положительно зарекомендовавшая себя и в общеобразовательных, и в специальных (коррекционных) школах, направленная на формирование знаний, умений и навыков, базируется на ассоциативно-рефлекторной теории И. П. Павлова – И. М. Сеченова. Согласно этой теории, новые знания образуются на основе ассоциативных связей, которые формируются в коре головного мозга. В том случае, когда ученик знакомится на уроке с новыми терминами или понятиями, на поверхности полушарий коры головного мозга возникают ассоциативные связи, которые еще очень неустойчивы и легко распадаются. Но когда ребенок вновь возвращается к изучаемому материалу, основанному на уже более или менее известных ему терминах, понятиях и определениях, эти связи могут восстановиться. Успешность этого процесса во многом зависит от того, каков временной промежуток между первым появлением ассоциаций и их восстановлением. Постепенно, по мере осознания материала и его усвоения, эти связи становятся все более прочными и устойчивыми, способствуя образованию на этой основе системы знаний, умений и навыков.

Скорость формирования ассоциативных связей определяется индивидуальными и типологическими особенностями детей. Так, например, у одних нормально развивающихся школьников эти связи быстро и легко актуализируются, но так же быстро и распадаются. Казалось бы, ученик правильно выполнял задания, отвечал на вопросы учителя, но спустя незначительное время все забыл. У других же, напротив, связи восстанавливаются медленно, им постоянно требуется дополнительная стимулирующая помощь и поддержка со стороны учителя, но сохраняются они надолго и имеют устойчивый характер. Следует отметить, что у детей с интеллектуальной недостаточностью, как правило, ассоциативные связи образуются очень медленно и достаточно быстро распадаются. Кроме того, у таких школьников очень часто возникают побочные, случайные ассоциации, которые могут увести ребенка в сторону от изучаемого предмета. Все эти особенности учителю следует принимать во внимание при обдумывании содержания и организации обучения.

Несмотря на положительные стороны традиционных педагогических технологий, они характеризуются и рядом недостатков, о которых следует упомянуть. В первую очередь необходимо отметить, что основная роль при использовании такого вида технологий отводится учителю, задача которого состоит в том, чтобы сообщить ученикам определенную совокупность знаний, причем, как правило, излагаются они в готовом виде. В этом случае учитель сосредоточивает свое внимание на поиске наиболее эффективных путей сообщения новой информации, сопровождая его иллюстрированием – использованием разных видов наглядности. Вследствие этого, как правило, изучение нового материала осуществляется посредством монолога учителя, а учебное сотрудничество в форме «учитель – ученик», а тем более «ученик – ученик (ученики)» представлено недостаточно или вовсе отсутствует. Отсюда второй недостаток традиционных технологий – авторитарный стиль педагогического общения, когда преподаватель становится единоличным субъектом образовательного процесса, в определенной степени подавляя инициативу и самостоятельность детей.

Но школа – это не замкнутое пространство, не закрытая от постоянно изменяющегося мира система. Поэтому вполне закономерным является тот факт, что на смену традиционным технологиям обучения и воспитания пришли новые развивающие технологии, ориентированные в первую очередь на развитие личностных качеств ученика.

Основу развивающей технологии, разработанной в 60- 70-х годах прошлого века и несколько позднее успешно внедренной в образовательный процесс, составила концепция В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, базирующаяся на положениях, сформулированных Л. С. Выготским, о соотношении обучения и развития. Согласно этой концепции, развивающее обучение, и в том числе технологии, которые применяются в рамках такого вида обучения, направлены на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей. Основная цель таких технологий состоит в том, что они призваны научить ребенка учиться, т. е. отличать известное от неизвестного («что я в данный момент знаю и умею, а что мне еще неизвестно»), и побуждать его узнать новое («это я еще не знаю или знаю немного, но в этом нужно разобраться»). Иными словами, школьнику не даются знания в готовом виде, он должен их получить (добыть) самостоятельно в процессе включения в деятельность и прежде всего учебную. В свою очередь, это способствует тому, что изменяется роль ученика в образовательном процессе: он перестает быть пассивным аккумулятором знаний, которые ему сообщает учитель; человеком, ведомым взрослым. Теперь ребенок сам обучает себя, меняет себя сознательно и целенаправленно.

Использование развивающих педагогических технологий кардинально изменяет и роль учителя: его основная задача заключается уже не в ретрансляции, передаче готовых знаний, а в умении поставить перед учениками такую учебную задачу, которая пробуждала бы их мысли, развивала творческие способности. Об этом важно помнить и педагогу специальной (коррекционной) школы и стараться создавать на уроке такие условия, которые обеспечивали бы поисковую деятельность детей, хотя бы в элементарных ее формах, поскольку «для развертывания процессов мышления необходимо возникновение вопроса или задачи».