Например, перед изучением темы «Имена собственные» учитель говорит детям о том, что за работу, которую они выполняли дома, пятерки получили две девочки и один мальчик. После этого он просит подойти этих детей к столу и забрать свои тетради. Такая просьба учителя вызывает у школьников замешательство. Педагог спрашивает учеников, почему же они не делают то, о чем он их просит. Дети говорят, что они не знают имена девочек и мальчика, получивших пятерки, и поэтому не могут сделать то, о чем просит их учитель. Смоделированная на уроке ситуация помогает детям понять, что для того, чтобы отличить одного человека от другого, нужно знать его имя. Однако знания только одного имени недостаточно, и преподаватель сообщает ученикам, что оценку «четыре» получила Лена (любое имя, которое имеют два или более ученика в классе). Это сообщение учителя вызывает у детей вопросы: «Какая Лена? Как ее фамилия?» Таким образом школьники подводятся к выводу о том, что имя и фамилия необходимы для того, чтобы различать людей. Далее педагог организует работу со словами, обозначающими клички животных. Причем в этом случае ученики могут самостоятельно или с небольшой помощью со стороны учителя воссоздать ситуации, в которых требуется использовать эту группу слов. После этого вводится термин и определение понятия «Имя собственное». Аналогично можно построить урок, на котором дети познакомятся с темой «Обращение» 4 . В этом случае педагог, обращаясь к классу, предлагает выполнить какое-либо задание: стереть с доски, собрать или раздать тетради и т. д. Но первому вышедшему ученику, который решил выполнить просьбу, учитель говорит что не обращался с этой просьбой именно к нему. То же самое замечание он адресует и второму учащемуся, который также пытается выполнить просьбу педагога. Эта ситуация, порождающая невозможность выполнения требуемого действия и не приводящая к заданному результату, ставит детей в условия поиска необходимого решения. С этой целью учитель спрашивает, что же он не сказал, чтобы можно было бы точно выполнить его просьбу. Как правило, дети говорят о том, что нужно было назвать имя того, к кому обращаются с просьбой. После чего педагог подытоживает сказанное, употребляя при этом нужный термин.

Безусловно, описанные учебные задачи (ситуации), которые могут быть использованы в обучении умственно отсталых школьников, лишь в самой элементарной форме нацеливают детей на поиск нового знания. Но вместе с тем несомненно их коррекционно-развивающее значение, поскольку ученики могут наглядно убедиться в том, что есть что-то, чего они еще не знают, но без чего обойтись нельзя.

Приведенные выше примеры наглядно иллюстрируют общие требования, которые следует соблюдать при постановке учебной задачи в процессе обучения школьников с интеллектуальной недостаточностью:

• задача должна быть личностно значима для каждого учен ика; она должна быть не навязана учителем, а принята самим учеником;

• условия задачи, с одной стороны, должны быть близки опыту учеников, с другой – они должны расширять, хотя бы минимально, границы этого опыта;

• прежде чем ввести новое знание, необходимо создать (смоделировать) ситуацию жизненной необходимости его появления;

• проблемная ситуация, в рамках которой решается учебная задача, должна вызывать у учащихся эмоциональное переживание;

• определение или правило вводятся после всей работы, направленной на решение учебной задачи и поиск нового знания.

Подытоживая то, что было сказано о традиционных и развивающих технологиях, нужно иметь в виду, что ни одну из них нельзя оценить со знаком «+» или «-». Развивающие технологии, безусловно, способствуют саморазвитию школьника; они ориентированы на формирование способности к самоизменению, т. е. целенаправленному и сознательному изменению своих знаний и умений, но использовать их применительно к детям с интеллектуальной недостаточностью (особенно когда речь идет об умственно отсталых школьниках) во всей совокупности требований без специальной корректировки и адаптации невозможно. В то же время традиционные технологии, несмотря на указанные ранее недостатки, в большей степени учитывают ограниченность опыта детей рассматриваемой категории, недостаточность их познавательной деятельности. Вероятно, речь может идти о разумном сочетании традиционных и нетрадиционных (развивающих) технологий с учетом типологических особенностей учеников, конкретных целей и задач обучения.

Педагогической технологии присущи признаки, которые составляют неразрывное единство. В. В. Юдин определяет три существенных признака технологии:

– четкость и определенность в фиксации результата;

– наличие критериев его достижения;

– пошаговая и формализованная структура деятельности субъектов обучения, определяющая переносимость и повторяемость опыта 5 .

На основании этих сущностных характеристик технологии можно выделить ее частные признаки:

– алгоритмичность;

– результативность;

– визуализация;

– управляемость и корректируемость;

– экономичность.

Первый признак педагогической технологии – алгоритмичность, связан с понятием «алгоритм», которое представляет систему операций, применяемых по строго определенным правилам, последовательное выполнение которых приводит к решению поставленной задачи.

Наиболее правомерно алгоритмизировать действия при решении орфографических задач, которые основаны на сложной системе интеллектуальных действий. Следует заметить, что некоторые орфографические правила не поддаются алгоритмизации, например, правописание безударных личных окончаний глаголов I и II спряжения. При использовании алгоритмов в обучении школьников с задержкой психического развития и умственной отсталостью необходимо формировать у детей понимание как сути каждого «шага», так и их последовательности. Для этого необходимо приучать детей к рассуждению при выполнении каждого действия, что позволит ученику сознательно относиться к тому, что он делает. Причем на первых этапах овладения алгоритмом необходимо добиваться от детей развернутых рассуждений, поскольку именно такой подход позволит преодолеть механическое, формальное усвоение содержания алгоритма.

В качестве примера приведем два алгоритма – «Правописание разделительного мягкого знака» и «Правописание разделительного твердого знака».

Подобные алгоритмы можно использовать при обучении русскому языку младших школьников с ЗПР. Вместе с тем для детей с умственной отсталостью, особенно в начальной школе, желательно их представлять в виде памяток. Например:

Особенность подобных памяток состоит в том, что они подробны, как правило лишены схематичности, включают широкий спектр ориентиров (графических или буквенных). Такая памятка представляет собой ориентировочную основу действия (П. Я. Гальперин), позволяющую ребенку, минуя фазу «проб и ошибок», добиться нужного результата.

Возможность алгоритмизировать педагогическую технологию обеспечивает второй ее признак – результативность, поскольку выполнение жестко закрепленной последовательности действий является гарантом достижения желаемого результата, который в конечном итоге и представляет поставленную учителем учебную цель. Напротив, нарушение или некачественное выполнение отдельных действий (операций), которые составляют процессуальную сторону технологии, не позволит ученикам решить учебную задачу и заведомо приведут к ошибочному результату.