2. Изменение требований к оценке результатов образования закреплены в «Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования», в котором на первом месте стоят личностные результаты. К ним относятся «готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению… формирование целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, учитывающего социальное, культурное, языковое, духовное многообразие современного мира» [297].

По мнению Л. В. Вилковой, сегодня происходит «понимание того, что оценивание становится не просто тем, через что учащиеся «проходят», но и тем, что осуществляется вместе с ними и что совершается ими самими» [62, С. 116].

В связи с изменением критериев оценки результатов образования меняется и система оценки профессиональной деятельности учителя. Например, в типовом документе «Отзыв об уроке / занятии», представляемом педагогами в аттестационную комиссию, выделяются следующие критерии оценки современного урока (занятия):

– занятие помогло обучающимся в ценностно-смысловом самоопределении;

– обучающиеся получили помощь в решении значимых для них проблем [210].

Таким образом, оценка работы учителя ставится в зависимость от того, насколько он внимателен к личностным проблемам учащихся, к становлению их мировоззрения.

3. Построение системы онтологического воспитания (Ульянова И. В.) – целенаправленного взаимодействия педагога с воспитанником в образовательном процессе с целью конкретизации вопросов бытия («Каким быть?», «Кем быть?», «Что делать?», «В чем смысл моей жизни?»); формирования у ученика положительных идеалов, смысложизненных ориентаций. Ученый выделяет ведущие методы онтологического воспитания: беседы о смысле жизни, о мечтах и планах, об ответственности, справедливости и несправедливости; дискуссии и диспуты по художественным произведениям, кинофильмам, театральным постановкам; анализ поступков… творческие письменные и художественные работы; лекции философского содержания и пр. [294, С. 46].

4. Возрастание роли личности учителя в образовательном процессе, значимости его мировоззренческой культуры. Педагог, безотносительно к преподаваемому предмету, должен владеть широким кругом мировоззренческих знаний, уметь раскрыть мировоззренческий потенциал своего предмета, «выстраивать преподавание предмета и воспитательного процесса в формах мировоззренческого дискурса, передавать ученикам навыки мировоззренческой аргументации, способностей обоснования своих собственных мировоззренческих взглядов, самостоятельного выбора позиции» [15, С. 284]. Но самое главное здесь – «личностный опыт учителя», то есть опыт становления личностью, который именно и интересует юношество. Приобретение этого опыта – внутренняя, экзистенциальная задача педагога. «Неслучайно, – пишет И. А. Колесникова, – в современной педагогической науке развивается тенденция к рассмотрению проблемы не только профессионального обучения, но и ВОСПИТАНИЯ учителя» [129, С. 234]. Его миссия – «способствовать пробуждению мировоззренческого сознания, философского умонастроения» [119, С. 51].

В новой парадигме образования мировоззренческая позиция педагога строится на следующих основаниях:

• терпимость, спокойное, толерантное отношение к мировоззренческому выбору ученика: «Сущность правильной установки учителя заключается… не в нейтралитете, а в терпимости» (Гессен) [72, С. 111];

• взращивание мыслящего, ищущего воспитанника, способного сделать самостоятельный мировоззренческий выбор;

• ориентация самого педагога на ценность анализа, критической рефлексии, философствования.

Таким образом, именно в рамках мировоззренческой парадигмы возможна сегодня переориентация образования на решение следующих актуальных задач:

• поиск разумного соотношения между единым и разнообразным в мировоззрении; обоснование базовых ценностей, на которых может строиться мировоззрение юношества, и ценностей, целей, идеалов, предполагающих мировоззренческий выбор;

• актуализация мировоззренческих проблем в содержании образования, личностного постижения религиозных и философских знаний в образовательном процессе; консолидация опыта светской и религиозной педагогики в деле воспитания учащихся;

• использование таких методов обучения и воспитания, как создание проблемных ситуаций, диалог, дискуссия, позиционное общение (В. А. Караковский), философствование, метод педагогической герменевтики и др.;

• подготовка педагога, владеющего мировоззренческими знаниями и способного помочь ученику в мировоззренческом самоопределении.

Оформятся ли современные мировоззренческие поиски в становление мировоззренческой образовательной парадигмы, или это будет другая парадигма, или синтез уже имеющихся парадигм, покажет время. Мы присоединяемся к мнению философа О. П. Ильиных, назвавшего кризис «явлением амбивалентным, двойственным по своему проявлению и результатам. Это и распад существующих связей, неустойчивое состояние социального организма, но в то же время, перелом в ходе какого-либо процесса, поиск и создание новых качеств системы, приводящих ее в последующем к равновесию» [109]. Таким образом, сегодняшняя мировоззренческая ситуация характеризуется как кризисным состоянием мировоззрения, так и активными поисками путей выхода из него, который возможен, в том числе, и в рамках мировоззренческой парадигмы образования.

Рассмотрение мировоззренческого самоопределения старших школьников как междисциплинарной научной проблемы позволило восполнить пробелы в педагогическом знании о становлении юношеского мировоззрения в современных условиях; найти теоретико-методологические обоснования для построения системы педагогической поддержки этого процесса.

В результате анализа широкого круга педагогических, психологических, социологических, философских исследований были сделаны следующие выводы.