Монк описывает опасения Витгенштейна по поводу реформы школьного образования Глёкеля и публикацию философом в 1925 году W"orterbuch f"ur Volksschullen – орфографического словаря. При этом он не признает влияния педагогического опыта Витгенштейна на его позднюю философию. Уильям Бартли является одним из немногих ученых, посвятивших свое исследование событиям в жизни Витгенштейна в 1920-е годы. Он делает важнейший исторический вывод, согласно которому «существует определенное сходство между некоторыми темами программы Глёкеля и теорией Бюлера, с одной стороны, и идеями поздних работ Витгенштейна» [66] .

Отто Глёкель, тогда административный руководитель социалистической реформы школьного образования, подверг критике «муштру» старых школ Габсбургов, основанную на пассивном механическом обучении и заучивании, и ратовал за учреждение Arbeitsschule или «рабочих школ», которые базировались бы на активном участии учеников в образовательном процессе и доктрине «обучения как действия». Бартли предполагает, что источником движения за школьную реформу, и в частности, позиции Карла Бюлера и его коллег в 1922 году, в значительной степени являются радикальные изменения в философии Витгенштейна, давшие о себе знать в конце 1920-х годов. В основу данного утверждения положено «поразительное сходство» их идей и определенные исторически случайные свидетельства. Бартли приводит также некоторые текстовые доказательства. Так, он цитирует Витгенштейна по сборнику «Zettel»: «Занимаюсь ли я психологией ребенка? Я провожу связь между понятием преподавания и понятием значения» [67] . Он ссылается на историю, как в 1921 году Витгенштейн рассказывал своим ученикам в Траттенбахе об опыте по определению того, может ли ребенок, который еще не умеет говорить, изолированный с женщиной, которая не может говорить, научиться примитивному языку или изобрести свой собственный. В качестве дополнительного доказательства Бартли предлагает нам учесть, что «Философские исследования» начинаются с критики точки зрения Августина о том, как ребенок постигает язык.

Однако и работа Бартли была подвергнута критике. Юджин Харгроув утверждает, что именно контакт Витгенштейна с детьми, а не движение по реформе школьного образования или идеи Бюлера повлияли на представление философа о языке:

Макмиллан так обозначает этот «педагогический поворот» Витгенштейна: «Часто он возвращался от размышлений над значениями термина или понятия к вопросу “как оно было постигнуто?” или “как вы научите ему других?”» [69]

Способ философствования Витгенштейна, как мы уже отмечали, отличался от традиционных занятий философией: он являлся апоретическим, но не сократическим, представляя собой диалог, но не в традиционном философском смысле. Витгенштейн писал: «При чтении диалогов Сократа возникает ощущение – какая же это ужасная трата времени! Какой смысл в аргументах, которые не доказывают ровным счетом ничего!» [70] Кроме того, Витгенштейн негативно отзывался об искусстве спора:

Поэтому неудивительно утверждение Витгенштейна, что его подход противоположен методу Сократа [72] . Там, где Сократ, признающийся в своем незнании, пытался освободить собеседников от их ошибочных убеждений, Витгенштейн, прибегая к помощи диалога как в процессе преподавания, так и письма, пытался сформулировать свои собственные сомнения и вопросы. Так он показывал сущность определенных проблем, пытаясь пропустить их сквозь свое сознание: «Почти все мои книги являются личным разговором с самим собой. Это то, о чем я рассказываю себе t^ete-`a-t^ete» [73] . (Почти то же самое, как мы попытались показать, можно сказать и о его манере преподавания.)

«Философские исследования» являются важнейшим примером диалогической работы Витгенштейна, однако не в смысле, установленном Сократом. И судя по комментариям Витгенштейна, очевидно, почему в «Исследованиях» он не пытается копировать формы или методы античного философа. Хотя работа и не написана в форме диалога, она представляет собой целую систему диалогических стратегий и действий. Терри Иглтон признает это, когда говорит об «Исследованиях»:

«Философские исследования» – это саморефлексия, отражающая и конструирующая многообразие языковых игр и действий, которые она пытается описать. Исследование работает как образцовый педагогический текст, цель которого для студентов Витгенштейна состоит в том, чтобы пропустить эти проблемы через собственное сознание (нужно добавить, что это цель, которую, как мы видели, он не всегда считал удавшейся). Заимствование Витгенштейном вопросной формы диалога, вместе с его нововведениями относительно формы и композиции произведения, были частью его тщательно спланированного эксперимента, задуманного, чтобы изменить наше мышление. Безусловно, он не стремился, чтобы его читатели или слушатели подражали ему в форме или содержании мыслей. Он не считал также, что существует единственный способ «философствования».

Он мучительно думал над формой своего исследования и изобрел очень сложный метод построения: «Для меня мучительно излагать мысли в виде упорядоченных последовательностей… Я расточаю невыразимое количество попыток, чтобы упорядочить мои мысли, которые вообще не имеют ценности» [75] . Он писал философские заметки или фрагменты и иногда прибегал к собственному способу композиции, чтобы объединить их – философия «состоит из скомпонованных напоминаний для особых целей» [76] .