Образование может и должно использовать культуру как сокровищницу попыток отвечать на вопрос о смысле жизни, для воспроизводства внутри образовательной системы экзистенциальное™ жизненной ситуации. При этом культурные нормы составляют лишь средство на пути к тому, что лежит в надкультурном пространстве, когда культура есть пусть избранные и проверенные, но всего лишь прецеденты решения экзистенциальной проблемы человечества, когда она есть следы прорывов к сущему.

В традиционном понимании педагогики освоение пространства культуры служит гарантом встраивания в социальную структуру. Если к этому прибавить то, что эти задачи решает не сам подопечный, а за него – система его образования, то из образования элиминируется приставка «само-» не только в смысле само-полагания, неравного выбору или встраиванию, но и в смысле само-стоятельности. С этим связан и скрытый кризис новомодного метода проектирования в педагогике: наличие проекта – образа восприемника у учителя и наличие проекта своего образа у него самого просто-напросто являются элементами разных деятельностей.

Рассматривать социальное пространство как место утилизации педагогических усилий – значит, отрицать педагогику – деятельность. Для педагогики самоопределения оно выступает пространством проб ограниченной ответственности, местом преткновения и крахов проектных усилий, испытаний и столкновений при попытках реализации поставленных задач, местом поддержания формы, готовности, пространством актуальной опасности и проверки на фальшь, пространством ограничений свободы, проверки самоопределения или – пространством образовательного риска.

В педагогике самоопределения и социум и культура служат задаче актуализации экзистенциального риска, представлению жизни человека как рискованного предприятия, в котором ответственность полностью лежит на нем, в связи с чем и предприятие образования как инструктажа по организации жизни тоже является рискованным.

Но остается вопрос о наполнении пространства должного, того пространства, в котором не объективируется, но совершается процесс самоопределения. И вопрос о том, когда при каких условиях осуществляется выход в него.

Принятие вышеизложенной точки зрения на образование определяет условия и требования к становлению и проектированию педагогики самоопределения и образованию тьютора.

Создавать условия самоопределения педагог может только тогда, когда сам профессионален в этом. Удержать в педагогической практике элемент «само-» в процессе самоопределения педагогика может только тогда, когда онтологически задается и практически обеспечивается пространство самоопределения педагога. Здесь должны быть различены предельная, объемлющая и рабочая онтологии, и это различение отражено в организации образовательной практики.

Кроме того, надо разделить педагогическое самоопределение (то есть процесс, в результате которого педагог становится как педагог) и самоидентификацию педагога в образовательной системе (не путать с принятием решения в образовательной ситуации). В системо-мыследеятельностном подходе это различается как самоопределение 1) в типе мыследеятельности, 2) в сфере деятельности или в позиции и 3) в ситуации (последнее я не обсуждаю).

Педагогическое самоопределение связано с вопросом о прояснении предельной рамки образовательной практики. В том случае, когда у образования как практики нет предельной рамки или если на ее место подставляются принципиально не соответствующие статусу идеи, процесс самоопределения становится невозможным.

Для христианской практики образования предельной онтологической рамкой была идея Бога. В ней обретают осмысленность цели средневековой педагогики – дать средства к человеческому спасению и спасанию, вечной жизни, придающей смысл жизни не вечной.

В настоящей (не говорю «современной», так как уже несовременной) системе образования ее место заняла идея культуры, понятие, по своему статусу не соответствующее этому месту. Камнем преткновения современных педагогов является онтологизация понятия культуры, тогда как таковая может выступать только в качестве учебного онтологического пособия в педагогической деятельности.

Это должна быть «работающая» предельная онтология. Большинство же современных педагогов стали педагогами в результате встраивания в структуру подготовки педагогических кадров и не имеют ни опыта, ни представления о самоопределении.

Педагогическое самоопределение должно иметь свои онтологические ориентиры, то есть отвечать на вопрос о сущем и смысле жизни.

Педагог должен пройти процесс педагогического самоопределения, в результате которого он занимает позицию педагога (не путать с местом в функциональной структуре).

В рамках обсуждения целей и ценностей, конституирующих образовательную деятельность, интересно заметить, что принципиально разными в своих онтологических последствиях являются такие рамочные по своему статусу идеи и понятия, как «совершенство» и «развитие». Совершенствование в границах ценности развития того, что можно развивать (деятельность или личность), – это одно, а совершенство как Иное, как трансцендентное, как то, в сознании чего можно быть или не быть, – это другое. И хотя, на первый взгляд, содержание идей похоже на уровне обыденного понимания, здесь есть два принципиальных момента.