При выборе конкретного вида рабочего разговора исходят из общей логики деятельности. Прежде всего обсуждается «проблема», дети говорят о том, что они знают (общий разговор). Затем следует уточнение знаний, дети ставят перед собой конкретные цели, ищут пути и способы их решения, взвешивают возможность и нужность выполнения задания (деловые разговоры). И наконец дело доходит до умения видеть самого себя в этой деятельности, находить для себя подходящие стиль и план действий (индивидуальный разговор).

Чтобы дойти до индивидуального разговора по избранной проблеме, надо обязательно освоить два предыдущих типа общения в разговорах. Только при таком условии деятельность людей становится и для ребенка понятной, нужной, своей. А это и есть активизация каждого к деятельности.

В разных делах ребенок сведущ по-разному. Поэтому он и по-разному себя ведет: то ищет деловых взаимоотношений, то заинтересовывается общим разговором, то подчеркивает свои личные особенности и возможности. При групповом обучении каждый ребенок должен научиться принимать предлагаемую форму взаимоотношений и поддерживать ее соответствующим разговором.

Легче начать освоение общего дела с налаживания общего разговора, чтобы потом вступить в деловые отношения. В них дети определяют свои возможности и могут высказывать их в индивидуальных разговорах.

Детям шести лет надо учиться подчинять себя предлагаемой другими детьми форме общения. В этом и состоит главный смысл наших образовательных занятий.

Воспитатели знают, что дети после трех лет жизни обладают ощутимым потенциалом к включению в новые житейские отношения и реальным культурным ресурсом для взаимодействия с новыми партнерами. Дети внятно говорят и готовы вслушиваться в речь товарища в игре. У них большой репертуар игровых сюжетов. Через год-полтора у детей проявляются собственные черты характера, не совпадающие с чертами характера окружающих их детей. Они осознают свое своеобразие. У них складывается представление о собственном облике и формы утверждения его признания другими людьми.

На пятом году жизни дети обретают самые разные привычки. Надо ли относиться к ним как к «противопоказанным» или как к «показанным»? Или ни так, ни так – нейтрально?

Привычную оценку культивируют люди из близкого для ребенка окружения. Выбор предмета действия их. И мотивация выбора тоже их.

Ведущим субъектом в оценивании выступает наблюдатель дела, а ведомыми оказываются дети, не знающие и не догадывающиеся, что их действия воспринимаются по-особому. Воспринимаются как усматривание складывающейся у них привычки.

При этом у ребенка возникает привычка оценивать на себе осмысленность воссозданного облика исполняемого дела; становится прогнозируемой организация его выполнения; по ощущению носителя привычки она (привычка) аналогична поступку, т. е. высоко оцениваемому действию, как у всех тех, кто ею тоже владеет.

Про привычку можно высказаться так: любая привычка складывается в сфере сознательной деятельности, но этот процесс нельзя квалифицировать, как осознанный самим ее носителем. Понимать и контролировать собственные психические способности (самоосознавать свою практику) человек может, когда он создает представление о своей практике сам и фиксирует его в своей речевой деятельности.

И мы можем согласиться с утверждением, что началом самоосознанного действия следует считать привычку. Будем следовать определению привычки, данному В.Ф. Панкратьевым [8] : «Привычка – это способность/неспособность субъекта постепенно оценивать менее приемлемые явления как более приемлемые, или наоборот; или иметь оценку безразличную, т. е. нейтральную».

Здесь следует вспомнить и о родственном ему понятии «умения», как психологическом условии выполнения дела в известных условиях для всех сотрудничающих лиц.

С нею наблюдатель соотносит особое свойство психического явления, называемого «проградиентность», т. е. постепенное изменение в разном направлении в наблюдаемом процессе, которое описывается в словах «быть более точным» или «быть менее точным», в отношении уровня ясности осознания чего-либо «быть в обычном (обыденном) сознании» или в сниженном, т. е. скука, или повышенном к его ясности вплоть до «ясновидения» или, наоборот, до «потери сознания».

Когда употребляют клише «знания, умения, навыки» – говорят будто о чем-то одном. Во всяком случае, в обиходном педагогическом словоупотреблении термины «навык» и «умение» практически не различаются. Под навыками могут подразумевать и привычки, и знания, и умения, и собственно навыки.

В то же время различие носит принципиальный характер. Можно сказать, что в основе нашей практики лежит особая внимательность к освоению детьми различного рода умений и твердый отказ от установки на выработку навыков.

Первое различие в определении навыка и привычки отражено, пожалуй, в любом психологическом словаре.

Навык – то, что возникает за счет тренировки строго определенных органов или функций человека. А характеристика умения обращена ко всему его психическому складу. (Характерно, что редко говорят о формировании навыка «внимательности». Хотя вроде бы это одна из главных характеристик, определяющих успешность или неуспешность обучения. Но нет конкретного органа, на который можно «давить». А нет внешнего давления – нет выработки навыка.)

Конец ознакомительного фрагмента.