Шрифт:
Ответ на последний вопрос (кого учить?) окончательно убеждает нас в том, что русский язык в нерусской школе имеет свои особенности.
Изучение родного языка обычно опережает изучение неродного языка, поэтому при обучении русскому языку нерусских учащихся учитель опирается на знания, полученные ими на уроках родного языка, что позволяет меньше уделить времени изучению грамматической теории и больше заниматься речевой практикой [12].
У истоков методики обучения русскому языку как неродному стояли ученые-методисты и лингвисты И.А. Бодуэн де Куртенэ, В.А. Богородицкий, Л.В. Щерба и др., которые утверждали, что обучение нерусских учащихся русскому языку следует строить с опорой на родной язык.
И.А. Бодуэн де Куртенэ, рецензируя русский букварь для польских детей и учебник русского языка для немцев, резко критикует авторов за догматизм в изложении теоретического материала, смешение букв и звуков.
Положительной стороной русского букваря для польских детей он считал учет особенностей родного языка, краткую сравнительную характеристику звуковых соответствий польского и русского языков, которая способствует осознанию своеобразия звуковой системы изучаемого языка.
«Эти рецензии, – отмечает Л.З. Шакирова, – дают возможность осмыслить отношение Бодуэна де Куртенэ к школьным учебникам» [230, c. 78].
В.А. Богородицкий справедливо утверждал, что школьное преподавание нуждается в научной поддержке, а научную работу нельзя оторвать от школьной практики. На основе сопоставительного изучения контактирующих языков им была разработана научно обоснованная методика обучения русской фонетике в татарской нерусской школе [21].
Известные педагоги И.Я. Яковлев, Я.С. Гогебашвили и др. также писали о необходимости учета особенностей родного языка и считали ошибкой обучение детей в нерусской школе «исключительно по-русски», то есть без опоры на их родной язык. Они были убеждены в том, что обучение второму языку должно осуществляться на базе родного языка учащихся.
В 20–30-е годы прошлого века А.В. Миртов, Е.Д. Поливанов, В.Д. Кудрявцев, Я. Богданович и др. активно включились в разработку вопросов сопоставительного изучения неродственных языков и внесли весомый вклад в теорию и методику обучения русскому языку в нерусской школе.
В 40-е годы появились работы известных ученых-методистов В.М. Чистякова, Ф.Ф. Советкина, Н.К. Дмитриева, Н.3. Бакеевой, А.Ф. Бойцовой и др. Наиболее значительными из них были «Основы методики русского языка в нерусских школах» В.М. Чистякова (1941) и «Очерки по методике преподавания русского языка в татарской школе» Н.К. Дмитриева и В.М. Чистякова (1948).
В.М. Чистяков на основе обобщения научных данных своих предшественников и опыта работы лучших учителей нерусских школ попытался представить теорию и методику обучения русскому языку как науку, тесно связанную с лингвистикой, педагогикой и психологией.
Авторы «Очерков …» разработали научно обоснованную систему изучения особенно трудных для нерусских учащихся категорий – грамматического рода, предлогов и наречий русского языка. В своих методических выводах и рекомендациях они исходят из сопоставительного анализа грамматического строя контактирующих языков и предлагают конкретные рациональные методы и приемы работы над трудными для нерусских учащихся языковыми фактами.
В 50-е годы была проведена значительная работа по созданию программ, учебников и учебно-методических пособий для нерусских школ.
Для методики обучения русскому языку в нерусской школе особое значение имели данные сопоставительных грамматик русского и родного языков, которые служили лингвистическими основами методики обучения русскому языку в той или иной конкретной школе с многонациональным составом учащихся.
С 1957 года начал выходить научно-методический журнал «Русский язык в национальной школе», который стал ареной обмена опытом работы учителей-русистов нерусских школ и «пропаганды достижений методической науки» [149, с. 15]. В 60–70-е годы ведущими научно-методическими центрами стали Научно-исследовательский институт национальных школ и Научно-исследовательский институт преподавания русского языка в национальной школе (НИИ ПРЯНШ, ныне НИИ национальных проблем образования).
В НИИ национальных школ впервые были созданы обобщающие методики для школ абхазо-адыгской, тюркской и финно-угорской групп, авторами которых стали такие известные ученые-методисты, как В.М. Чистяков, Ф.Ф. Советкин, А.Ф. Бойцова, Г.Н. Никольская, Н.3. Бакеева, С.С. Филиппов, Р.Б. Сабаткоев, Н.Б. Экба и другие. В этих работах были выявлены типологические сходства и различия между русским и родными языками, изложены теоретические и практические вопросы методики обучения русскому языку учащихся с опорой на родной язык.
В НИИ ПРЯНШ были созданы различные словари-минимумы (лексический, фразеологический, орфографический, словообразовательный и др.), подготовлены учебники русского языка для национальных школ, а также опубликован ряд монографических исследований: «Русский язык в национальной школе: проблемы лингводидактики» / под ред. Н.М. Шанского, Н.З. Бакеевой (1977), «Методика преподавания русского языка в национальной средней школе» / под ред. Н.З. Бакеевой и З.П. Даунене (1981; 1986) и др.
От правильного решения проблемы содержания образования во многом зависит успех формирования и развития речевых навыков учащихся, поэтому в конце 80-х годов прошлого века в НИИ национальных школ была разработана научная концепция по подготовке для I–XI классов новых учебников, обеспечивающих развитие устной и письменной речи нерусских учащихся.