Следовательно, сопоставление контактирующих языков поможет учителю определить последовательность изучения языкового материала, разработать систему упражнений и использовать для сопоставления аналогичные языковые факты родного языка. К определению методов и приемов обучения неродному языку нельзя подходить однозначно, поскольку результаты сопоставительного анализа фактов русского и родного языков позволяют классифицировать учебный материал с учетом сходств и расхождений. Изучение родного языка предшествует усвоению русского, поэтому следует использовать знания учащихся по родному языку, чтобы избежать дублирования тождественных сведений и создать оптимальное соотношение грамматической теории и речевой практики. Недаром Л.В. Щерба считал решительный отказ «от традиционной изоляции изучаемого языка от родного» залогом успешной работы в обучении второму языку [236, с. 358].

Использование транспозиции в процессе обучения русскому языку находится в прямой зависимости от знаний учащихся по родному языку. Слабое знание или незнание ими грамматики родного языка является существенным препятствием для усвоения русской грамматики.

По мнению Л.З. Шакировой, «эффективной реализации транспозиции мешает также большой временной интервал между изучением соответствующих закономерностей родного и изучаемого языков» [228, с. 25].

1.2. Психологические основы методики обучения русскому языку

Нет сомнения в том, что психология является составной частью методики обучения русскому языку. Недаром И.А. Бодуэн де Куртенэ утверждал, что подлинное языкознание тесно связано с психологией. Связь мышления и речи – основной психологический принцип, без учета которого невозможно разработать теоретические основы обучения неродному языку. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Одну и ту же мысль может быть выражена с помощью разных языков, но средства выражения одной и той же мысли в разных языках могут не совпадать.

Учителю, работающему в нерусской школе, приходится помочь учащимся практически овладеть языком, законы которого нередко противоречат привычным для них нормам родного языка. Оформляя мысли с помощью языковых средств изучаемого языка, нерусские учащиеся допускают ошибки, связанные с интерференцией, сущность которой заключается в том, что в сознании билингва смешиваются дифференциальные признаки изучаемого и родного языков.

Характеризуя этот процесс, Н.И. Жинкин замечает, что нерусские учащиеся кодируют свои мысли на родном языке во внутренней речи. Второй язык «накладывается» на первичный код мышления, так что новые средства выражения мысли, приобретаемые учащимися на уроках русского языка как неродного, не возникают на нейтральной почве, а попадают в условия, которые не только способствуют овладению языковыми средствами изучаемого языка, но и препятствуют этому процессу [197, с. 20].

Обучение русскому языку как неродному должно способствовать развитию мышления учащихся, формированию способов выражения мысли. Без установления непосредственной связи иноязычных форм с мышлением учащихся нельзя овладеть неродным языком. Порой мы сталкиваемся с тем, что учащиеся, имея определенный запас слов на втором языке и владея правилами грамматики, не могут грамотно выражать свои мысли на изучаемом языке, так как внутренняя речь учащихся протекает на родном языке.

Вопрос о том, возможна ли непосредственная связь мышления со вторым языком, в психолингвистике решается по-разному. Одни считают, что иноязычное мышление невозможно, другие же допускают возможность такой связи. А.А. Леонтьев утверждал, что «так называемое мышление на иностранном языке, достижение которого считается идеалом обучения языку, есть не что иное, как непосредственное включение внутренней речи в механизм порождения иностранной речи» [66, с. 151].

Необходимо отметить, что языковые средства и способы выражения мысли в процессе речевой деятельности находятся в неразрывной связи, поэтому обучать им нужно одновременно.

Овладение средствами языка, выработка навыков и умений речевой деятельности происходят поэтапно в соответствии с теорией формирования умственных действий известного психолога П.Я. Гальперина [224]. Поэтапное формирование умственных действий представляет собой процесс, состоящий из предварительного уяснения учебного материала в виде ориентиров и усвоения системы операций на их основе.

Сопоставительный анализ основных положений различных разработок этой теории в психолингвистической литературе позволяет выделить несколько этапов усвоения учащимися грамматических знаний при изучении неродного языка.

На первых двух этапах осуществляется первичное восприятие нового материала учащимися и его осмысление. Учитель учит их производить осознанные операции по внешним опорам (таблицам, схемам, справочникам, словарям и т. д.).

Большое значение приобретает проблема апперцептивного и сознательного восприятия учебного материала, подготавливающего осмысление его в определенной системе.

На третьем этапе проводится работа по закреплению изученного материала без использования внешних опор и под непосредственным контролем учителя.

На последнем этапе формирования умственных действий учащиеся должны полностью овладеть материалом, причём следует иметь в виду, что в условиях изучения родного языка эти действия успешно автоматизируются в результате многократных повторений, тогда как при обучении неродному языку их следует отрабатывать специально.

Суть теории поэтапного формирования умственных действий заключается в создании необходимых предпосылок, делающих процесс усвоения знаний управляемым.