В структуре представленных учебно-организационных принципов следует выделить два основных подхода в современном направлении когнитивных наработок. Они реализуются в следующих моделях:

1. Модель обработки информации. Подчеркивает, что мышление учащегося имеет внутренние (освоенные и действенные) дающие результат структуры, которые:

– отбирают, обрабатывают и хранят поступающий материал;

– обрабатывают, извлекают и используют его для построения познавательных действий и учебного поведения;

– выстраивают презентацию для получения результатов и реакции (отзывов) о них.

2. Модель социального взаимодействия. Обращает внимание на то, что обучение и последующие изменения в действиях и поведении происходят в результате взаимодействия между учащимися и окружающей действительностью:

– социально-образовательное пространство (обучающее окружение), в которой находится учащийся, демонстрирует и оказывает воздействие и формирует, в определенной степени, учебное поведение учащегося;

– он эмоционально и когнитивно, с позиции применения в собственной практике, осваивает (оценивает и примеряет на себя) наблюдаемые образовательные подходы, действия и поведение окружающих людей:

– осмысляет использование информации, предполагаемые познавательные действия и принятие решений;

– затем обрабатывает и рассматривает последствия, изучает имеющиеся в обращении методы научения, переводит их в примерную модель освоения материала и дорожную карту обучения;

– на основании этого, личных факторов и событий, связанных с окружающей социально-образовательной средой, учащийся, работая вместе с учителем, другими учащимися, выстраивает организационно-учебную работу, познавательное поведение, чтобы осуществить достижение поставленных целей.

Обе модели (подхода) имеют индивидуально-групповые основы реализации. В них важны корректирующие подкрепления учебного поведения и фиксация в сознании обучающихся происходящих с ними позитивных изменений и обозначение мыслей и действий, приведших к этому.

Для этого необходимы метазнания (поведенческие и когнитивные), помогающие им видеть и оценивать свою успеваемость и познавательные действия (учебное поведение). Сюда включаются:

a) планирование, проведение и управление (при необходимости с помощью учителя) пропедевтической подготовки (ориентирование в предмете познания);

b) учет особенностей изучаемого материала, с опорой на выработанные приемы деятельности и собственный практический опыт научения.

Это:

– дает возможность мониторить и оценивать изменения в учебно-познавательных действиях и при необходимости корректировать их;

– позволяет наблюдать за поведенческими поворотами (видеть, как осуществляется настройка в процессе изучения материала) и помогать учащемуся в выборах пути;

– способствует эмоционально-когнитивному обогащению понимания учащегося и его образовательному продвижению.

В этом случае важна характеристика обучения. Для его эффективности, учебная ситуация должна быть целенаправленной, многогранной, основанной на опыте, и включать в себя активное целенаправленное образовательное продвижение. Следует отметить, что:

1) в процессе обучения цели учащегося имеют первостепенное значение;

2) у каждого учащегося есть определенные намерения и цели;

3) они учатся на любой деятельности, которая способствует достижению их целей;

4) индивидуальные потребности и отношения могут определять то, чему они учатся, а также то, чему учитель пытается их научить.

Чтобы быть эффективными, учителям нужно находить способы связать новое обучение с целями учащегося и результаты вводить в опыт естественного обучения в открытом образовательном пространстве. Для этого:

1) рассматривать обучение как персонально-обусловленный процесс, где учащийся может учиться в индивидуально-групповой структуре не только на личном опыте, но и достижениях других участников (в распределенной структуре знаний);

2) включать предыдущий опыт (который уже применялся учащимся в жизненной практике), тогда он «заставляет» учащегося анализировать и выделять приоритеты и второстепенное, сущностное и неосновное, чтобы реагировать позитивно на одни вещи и игнорировать другие;

3) учителя в такой ситуации сталкиваются с проблемой предоставления адресных комментариев и рекомендаций для определения значимого, разнообразного и подходящего конкретным учащимся опыта научения исходя из их возможностей.

Если имеющийся опыт бросает вызов учащемуся, то требуется более активное участие учителя в организации мыслей учащегося о прошлом опыте и познавательных действиях, в их адаптации и структурировании для эффективного применения.