• Посредством учебных задач ребёнок получает возможность дистанцироваться от непосредственно переживаемого опыта — и двигаться по направлению к тому, что возможно знать и делать в сотрудничестве с другими людьми.

Ребёнок двигается через зону учения, обозначаемую как «зона ближайшего развития». Эта зона задаётся дистанцией между тем, что ребёнок может знать и совершать самостоятельно, — и тем, что он может делать и знать при поддержке других людей, в сотрудничестве с ними. Выготский пишет, что зона ближайшего развития — это дистанция между уровнем актуального развития, определяемого задачами, которые ребёнок решает самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемого задачами, которые ребёнок может решить под руководством взрослого или в сотрудничестве с более умелыми сверстниками.

Продвигаясь по зоне ближайшего развития, ребёнок перестаёт собирать предметы и явления в «кучи» (группировать под одним «именем» случайно связанные между собой предметы), а начинает объединять предметы и явления в ассоциативные цепочки или комплексы, в которых устанавливаются связи между этими предметами и явлениями.

В развитии ассоциативных цепочек и комплексов можно выделить несколько стадий — от первичного объединения объектов в группу по принципу максимального сходства до группировки на основании одного отдельного признака (например, только предметы круглой формы или только плоские).

Развитие мышления в комплексах становится основой для формирования «понятий». Согласно Выготскому, «понятие в его естественном и развитом виде предполагает не только объединение и обобщение отдельных конкретных элементов опыта, оно предполагает также выделение, абстрагирование, изоляцию отдельных элементов и уменье рассматривать эти выделенные, отвлечённые элементы вне конкретной и фактической связи, в которой они даны» (Выготский, 1999. С. 157).

Формирование понятий служит основанием для того, чтобы ребёнок мог вмешиваться в ход своих действий, влиять на них, выстраивать собственную жизнь. Согласно Выготскому, на основе этой линии развития ребёнок может произвольно оперировать понятиями в соответствии с требованиями задачи — а также осознавать эти операции как определённого рода процессы. Выготский утверждает, что формирование понятий ведёт к тому, что ребёнок овладевает своими интеллектуальными функциями. Формирование понятий, по его мнению, является основой «произвольного внимания, логической памяти, абстрагирования, способности сравнивать и различать». Если использовать те термины, которые я упоминал в этой главе, развитие мышления в понятиях можно считать основой «способности влиять на собственную жизнь». Именно за счёт развития понятийного мышления дети становятся авторами собственной жизни.

Развитие речи и значений слов — ключевой фактор формирования понятий; путь формирования понятий проходит через эволюцию, развитие значений слов. Давайте снова обратимся к тексту Выготского: «В применении к проблеме развития понятий это означает, что ни накопление ассоциаций, ни развитие объёма и устойчивости внимания, ни накопление групп представлений, ни детерминирующие тенденции — ни один из этих процессов сам по себе, как бы далеко он ни зашёл в своём развитии, не может привести к образованию понятий, а следовательно, ни один из этих процессов не может рассматриваться как генетический фактор, определяющий в основном и существенном развитие понятий. Понятие невозможно без слов, мышление в понятиях невозможно вне речевого мышления; новым, существенным, центральным моментом всего этого процесса, имеющим все основания рассматриваться как производящая причина созревания понятий, является специфическое употребление слова, функциональное применение знака в качестве средства образования понятий (Там же. С. 122 — 123).

Зона ближайшего развития и терапевтическая практика

Хотя исследования Выготского были в основном сосредоточены на вопросах психического развития в детском возрасте, я полагаю, что его выводы, касающиеся обучения и развития, верны для всех возрастов и стадий развития. Я также обнаружил, что эти выводы имеют прямое отношение к пониманию и дальнейшему развитию эффективных терапевтических приёмов.

Как я уже упоминал в начале главы, зону ближайшего развития невозможно пересечь без определённого рода коммуникативного, диалогового партнёрства, обеспечивающего систему опор для людей, чтобы те могли совершать реальные, доступные для них шаги в предпочитаемом направлении. В контексте терапевтической практики сам терапевт и приглашённые им люди вносят существенный вклад в простраивание системы опор в зоне ближайшего развития для человека, с которым ведётся работа. Постепенное, всё возрастающее дистанцирование от знакомого и привычного не синонимично отстранённости, отрешённости от собственной жизни. Скорее подобное дистанцирование обеспечивает основу для того, чтобы люди могли играть более существенную роль в определении хода и направления собственной жизни, лучше освоить её пространство и тем самым в большей степени стать хозяевами и авторами собственной жизни[35].

Под влиянием этих идей Выготского я разработал карту «простраивания опор» терапевтических бесед, в которой выделяются пять категорий вопросов[36]. Эту карту можно использовать в качестве руководства при проведении терапевтических бесед, способствующих постепенному и поступательному движению по зоне ближайшего развития. Категории вопросов, отмеченные на этой карте, обозначают конкретные учебные задачи, которые я определяю следующим образом:

• задачи низкого уровня дистанцирования обеспечивают отход на небольшое расстояние от знакомого и привычного, от непосредственности переживания событий в окружении человека. Вопросы этой категории побуждают человека придать смысл тем событиям в своём мире, которые либо незнакомы ему, либо остались неназванными, а также подробно описать их;

• задачи среднего уровня дистанцирования обеспечивают отход на умеренное расстояние от знакомого и привычного. Эти вопросы побуждают людей устанавливать связи между конкретными событиями в их мире, создавая ассоциативные цепочки. Они способствуют сравнению и категоризации жизненных событий, определению степени их сходства и различия;

• задачи средне-высокого уровня дистанцирования обеспечивают отход на существенное расстояние от знакомого и привычного. Они побуждают людей рефлексировать, оценивать события, делать выводы и извлекать уроки из созданных ассоциативных цепочек событий;

• задачи высокого уровня дистанцирования способствуют отходу на большое расстояние от знакомого и привычного, побуждают людей формировать и формулировать понятия, касающиеся собственной жизни и идентичности, путём абстрагирования полученных уроков и выводов, выделения их из конкретных, специфичных обстоятельств;

• задачи очень высокого уровня дистанцирования обеспечивают отход на очень большое расстояние от знакомого и привычного. Они побуждают людей создавать проекты дальнейшего жизненного продвижения в гармонии со вновь сформулированными понятиями, касающимися жизни и идентичности, учат предсказывать исходы действий, а также планировать и создавать алгоритм их осуществления.