Параметризация теста выполняется с помощью современных математических моделей. Характеристические кривые трудности тестовых заданий, полученных таким образом, представлены на шкале логитов (рис. 11). Эмпирические данные тестирования большого числа учащихся (выборка составляла более 200 человек), выполнявших один и тот же вариант теста, обработаны с помощью программных средств [71], в основу которых положена однопараметрическая модель Г. Раша. Это позволило визуализировать структуру трудности теста. Вверху сетки рисунка обозначены номера тестовых заданий, по вертикали – доля выполненных заданий, по горизонтали – уровни трудности заданий теста на шкале логитов в диапазоне от–7 до +7. Видно, что характеристические кривые всех 20 заданий исследуемого нами теста достаточно равномерно распределены вдоль логистической шкалы. Неравномерность видна только на небольших участках в интервалах от–0,78 до–0,5 и от–0,27 до 0,07 логита. Для его совершенствования два промежутка неравномерности на логистической шкале можно заполнить либо корректировкой заданий под номерами 2, 15 и 3, 11, либо заменой их из банка тестовых заданий на другие, более соответствующие диапазону требуемой трудности.

Рис. 11. Характеристические кривые заданий абитуриентского теста по матем

Проверка теста на содержательную валидность показывает, что тест достаточно хорошо отображает учебную программу, но его можно еще улучшить, если произвести замену двух заданий 3 и 16 или 4 и 17 на задания из других тем. Коэффициент корреляции заданий с индивидуальной суммой баллов находился в пределах от 0,37 до 0,64, что позволяет считать такой тест и его задания достаточно валидными, хорошо дифференцирующими уровни знаний разных испытуемых. Информационная кривая этого теста симметрична относительно 0 и позволяет использовать тест для проверки испытуемых с уровнем знаний в диапазоне от–2,5 до +2,5 логита, соответствующем требованиям нормативно–ориентированной интерпретации результатов. В соответствии с требованиями абитуриентского тестирования такой тест можно считать качественным.

Распределение индивидуальных тестовых баллов испытуемых на 100–балльной шкале оказалось близким к нормальному с максимумом в середине оси сертификационных баллов, стандартное отклонение соответствовало значению 4,9. Трудность заданий теста находилась в пределах от–0,78 до 1 логита, среднее значение трудности всего теста составило 0,1 логита.

В случае использования готового теста с известными параметрами трудности его заданий задача сводится только к оцениванию параметра подготовленности тестируемого. Поскольку у всех обучающихся уровень подготовленности и темп обучения разные, то для развития мотивационно–побудительных стимулов следует подбирать уровень трудности заданий, соответствующий зоне актуального развития обучающегося, а сами задания – посильные для самостоятельного выполнения. В тесте необходимо предусматривать также наличие заданий более трудных, соответствующих зоне потенциального развития учащихся, выполнение которых возможно в сотрудничестве с педагогом. Включение легких заданий и заведомо трудных в процесс обучения неэффективно. Использование в учебном процессе тестов с заданиями известной трудности позволяет активизировать работу всех обучающихся на основе дифференцированного подхода к обучению.

Основываясь на рассмотренных выше основных положениях теории IRT, можно отметить, что современные технологии тестирования способствуют развитию технологий индивидуализированного обучения. Однако если при традиционных способах обучения учитель самостоятельно определяет зоны развития обучающихся интуитивно во взаимодействии с каждым отдельным учащимся путем опроса или контрольной работы, то технология использования тестов в учебном процессе позволяет с заданной точностью не только учителю, но и каждому обучающемуся определять зону своего развития и работать на грани своих возможностей. Это открывает новые перспективы в организации образовательного процесса на принципах дифференцированного обучения, перестройки взаимоотношений между обучающимися и обучаемыми на основе сотрудничества, доверия и творческой самостоятельности обучающихся. При таком подходе контроль из средства оценки и принуждения к обучению становится средством активизации познавательной деятельности и учебной активности, технологией самообучения и саморазвития. В этой связи возникает проблема методологического характера, связанная с обоснованием оптимальности использования тестов в учебном процессе не только при подготовке к итоговой аттестации выпускников, но и на ранних стадиях обучения. В этой связи в центре внимания находится вопрос об использовании тестовых заданий известной трудности для самообучения школьников, при аттестации и самоаттестации образовательных учреждений.

Создание качественного теста – процесс длительный, трудоемкий, дорогостоящий. На подготовку качественного итогового теста профессиональные разработчики тратят 1,5—2 года. Как правило, такие тесты создаются творческими коллективами преподавателей вузов и учителей школ под руководством ведущих научно–исследовательских центров, профессионально занимающихся вопросами оценки качества образования и подготовки специалистов, имеющих определенный опыт в этом направлении, а также финансовую поддержку. Высокое мастерство разработчиков современных тестов базируется на наличии у разработчиков достаточно глубоких специальных знаний по теории конструирования тестовых материалов, наличии технического и программного обеспечения, опыте практической деятельности, навыках апробации и параметризации тестов, использовании итерационных этапов совершенствования теста.

Использование именно таких тестов в образовательной практике особенно эффективно. Однако имеющиеся в методических сборниках тесты не всегда позволяют педагогам решать многообразные, быстро меняющиеся целевые установки проверки качества подготовленности обучающихся в ходе учебного процесса. Кроме того, требуется решение ряда сопутствующих вопросов, связанных с подготовкой заданий в тестовой форме, для активизации учебно–познавательной деятельности обучающихся. Для системного использования тестового контроля в учебном процессе одних лишь тестов, построенных на моделях IRT, недостаточно, поэтому педагоги вынуждены разрабатывать и использовать так называемые авторские тесты. Несмотря на значительные трудовые затраты, необходимые на этапе подготовки тестовых материалов, грамотно составленные контрольно–оценочные средства обеспечат педагогам эффективность работы в последующем. Именно поэтому тестовая культура педагогов должна выстраиваться в русле алгоритмических подходов к созданию контрольно–оценочных средств.

Как создать педагогический измеритель, обеспечивающий научно обоснованный контроль, какие знания и умения следует формировать, развивать и оценивать у обучаемых, какую систему показателей и критериев оценки качества учебных достижений можно использовать при тестовом контроле, как проводить шкалирование результатов? Эти и другие вопросы сегодня волнуют педагогов, особенно в условиях изменения контрольно–оценочной системы в отечественном образовании.

Следует отметить, что для создания теста требуется многократное повторение ряда процедур для совершенствования структуры и содержания педагогического измерителя (рис. 12).

Алгоритм разработки теста (рис. 13) следует рассматривать «как предписание обязательной последовательности определенных действий, направленных на достижение поставленной цели» [145].

В процессе моделирования теста выделяют несколько последовательных шагов.

1. Определение цели конструирования теста и выбор подходов к его разработке (нормативно–ориентированный или критериально–ориентированный), планирование содержания теста.

2. Получение первоначальных представлений об ожидаемом положении на оси измеряемой переменной результатов уровня подготовки данной выборки испытуемых (из анализа предварительной экспресс–диагностики приблизительно задаются наиболее вероятные пределы переменной измерения на шкале логитов для данной выборки).