Рис. 3.11. Классификационная схема современных оценочных средств

Таким образом, на количественном уровне измерений применяют стандартизованные тесты учебных достижений, содержащие задания с выбором ответов. На качественном уровне измерений широкое распространение получили портфолио, тесты практических умений, кейсы, анкетные обследования и интервью, отвечающие требованиям теории педагогических измерений, в частности требованиям высокой надежности и валидности.

По данным педагогического контроля, организованного с помощью современных оценочных средств, можно осуществлять:

• феноменологический анализ качества процесса и результатов образования, строящийся на анализе данных анкет, интервью и тестовых заданий со свободно конструируемым ответом;

• содержательный анализ программных документов процесса обучения, включающий изучение инструкций, писем, протоколов и пр.;

• аналитическую индукцию, позволяющую связать данные о качестве образования с различного рода инновациями в учебном процессе и получить данные, подтверждающие достоверность и надежность управленческих выводов;

• сравнительный анализ, предполагающий сопоставление данных по однородным группам объектов исследования (студентам, педагогам, вузам и т.д).

Современные оценочные средства позволяют:

• повысить аутентичность результатов итогового контроля;

• создать в процессе текущего контроля условия, адекватные современным технологиям обучения и обеспечивающие развитие компетенций, повышение вариативности и доступности учебных программ для студентов;

• повысить роль самоконтроля, самокоррекции и самооценки в учебной деятельности;

• выбрать общие критерии оценивания, построить стандартизованные интервальные, квазиинтервальные или уровневые шкалы;

• создать эффективную систему вузовского мониторинга качества образовательных достижений;

• перейти к интегральным многомерным итоговым оценкам учебных достижений.

В общем случае в процессе планирования при разработке измерителей важно идентифицировать:

• цель измерения, связав ее с функциями контроля и областью применения результатов измерения;

• порции и временные интервалы применения;

• содержание измерителей (предметное описание содержания, планируемые к проверке умения и виды деятельности).

Если в качестве измерителя выбран тест для итоговой аттестации, то в начале работы над тестом необходимо:

• подход к созданию теста и интерпретации результатов измерения (нормативно-ориентированный, критериально-ориентированный или смешанный);

• виды шкал тестовых баллов или других результатов измерения с детальным описанием правил оценивания отдельных заданий;

• представительные выборки студентов или выпускников, стратифицированные в соответствии с основными факторами;

• инструкции по выполнению теста (краткую и развернутую), инструкции для экзаменаторов и инструкции по проверке в том случае, если привлекаются эксперты;

• время выполнения теста или временные промежутки, если есть субтесты.

Если основная цель тестирования – итоговая аттестация, то создается стандартизованный итоговый тест, обеспечивающий высокую точность измерений, поскольку его результаты используются для принятия административных решений. Поэтому при разработке аттестационного теста необходимо выполнить все указанные ниже этапы в полном объеме и провести несколько апробаций на репрезентативных выборках выпускников учебного заведения. В частности, необходимо:

• определить подход к созданию аттестационного теста (нормативно– или критериально-ориентированный);

• провести анализ содержания учебной дисциплины, определить степень полноты, необходимую для репрезентативного отображения требований ФГОС в тесте;

• определить структуру теста и стратегию расположения заданий;

• разработать спецификацию теста, осуществить априорный выбор длины теста, форм его заданий и времени его выполнения;

• создать задания в каждой из выбранных тестовых форм;

• отобрать задания в тест и ранжировать их согласно выбранной стратегии предъявления на основании априорных авторских оценок трудности заданий;