• провести экспертный анализ качества содержания заданий и теста;

• провести экспертизу формы предтестовых заданий;

• переработать содержание и формы заданий по результатам экспертизы;

• сформировать выборку для апробационного тестирования;

• разработать инструкции для студентов и преподавателей, проводящих апробацию теста;

• провести апробационное тестирование для сбора эмпирических результатов;

• провести статистическую обработку результатов апробации;

• выполнить интерпретацию результатов обработки и наметить пути коррекции теста;

• провести чистку теста и добавить новые задания для улучшения характеристик теста (оптимизации трудности заданий, повышения их валидности, улучшения системообразующих свойств заданий, повышения надежности и валидности теста);

• повторить этап апробации для доказательства достигнутого повышения качества теста (неоднократно, если в этом есть потребность);

• установить нормы выполнения теста и построить шкалу или шкалы для оценки результатов испытуемых.

Возникает своеобразный цикл, так как после чистки теста разработчику приходится возвращаться к этапу сбора эмпирических данных. Как правило, стандартизованные тесты, используемые в образовании для принятия ответственных управленческих решений, проходят не менее 3–4 апробаций, результаты которых позволяют получить устойчивую стандартную шкалу тестовых баллов. Немалое значение для обеспечения высокой точности и валидности измерений имеет представительность выборки испытуемых, используемой при апробации теста. Успех создания теста во многом зависит от высокого качества начального тестового материала, которое обеспечивается правильным отбором проверяемого содержания и умением разработчика корректно отобразить его в заданиях теста. Крайне важен этап обработки эмпирических результатов тестирования, для выполнения которого необходимы специальные программные средства для профессиональной разработки тестов (ConQuest, Testan и др.) [41].

Для административных управленческих решений, связанных с переводом студентов из группы в группу, изменением программы обучения, аттестацией студентов и выпускников учебных заведений, а также при принятии аккредитационных решений необходимы стандартизованные тесты.

Постановка цели создания теста определяет подходы (нормативно-ориентированный или критериально-ориентированный) к интерпретации результатов тестирования, отличающиеся по ряду характеристик и влияющие на особенности процесса создания теста.

В нормативно-ориентированном подходе разрабатываются тесты для сравнения студентов по уровню учебных достижений, поэтому основное назначение нормативно-ориентированных тестов состоит в дифференциации испытуемых по результатам выполнения теста. Поскольку при сравнении и интерпретации оценок студентов используются нормы, то языковые, культурные и социально-экономические различия в выборках стандартизации могут влиять на результаты интерпретации.

При критериально-ориентированном подходе в педагогических измерениях результаты студентов интерпретируются по отношению к содержательной области или требованиям, установленным к учебным достижениям. Тесты для текущего контроля носят смешанный характер, кроме отдельных случаев использования диагностических тестов. Текущий контроль не требует стандартизации тестов. Хотя при интерпретации результатов текущего тестирования не происходит сравнения с нормами, языковые, культурные и социально-экономические факторы также могут оказывать влияние на результаты тестирования, поэтому их следует принимать во внимание.

Содержательная интерпретация результатов тестирования не исключает возможности сравнения их с нормами выполнения теста. Для этого требуется совмещение нормативно-ориентированного и критериально-ориентированного подходов, которое в силу существующих значительных различий между подходами значительно затрудняет процесс разработки теста.

При формулировании понятийного аппарата необходимо классифицировать виды тестов, чтобы привести вводимые определения в соответствие с различными видами тестов и целями их создания. Понятийный аппарат теории педагогических измерений необходим не только специалистам, но и преподавателям для правильного выбора и использования педагогических тестов, знания существенных признаков тестов и их отличий от псевдотестов.

В настоящий момент во многих странах разрабатываются измерители, отличающиеся от традиционных оценочных средств и тестов в сфере отбора содержания (компетентностный подход, междисциплинарный подход, творческие аспекты содержания подготовки), в форме заданий (переход от заданий с выбором ответа к заданиям со свободно конструируемым ответом), форме оценки (переход к самооценке, многомерной оценке). Во многом эти измерители преодолевают недостатки существовавших ранее оценочных средств, поэтому они получили название средств аутентичного оценивания.

1. Каковы функции входного тестирования? Есть ли смысл разрабатывать входные тесты в вузе?

2. Каковы цели разработки корректирующих тестов? Есть ли различия между корректирующими тестами и традиционными средствами текущего контроля?

3. В рамках какого подхода, по вашему мнению, следует разрабатывать компетентностные тесты?

4. Какой процесс называется стандартизацией теста?

5. Перечислите основные факторы, влияющие на устойчивость норм теста для вашего вуза.