Надо сказать, что «Филантропин» являлся воспитательным учреждением, носившим ярко выраженный сословный характер: в «Филантропине» было три разряда учеников: 1) академисты — дети знатных родителей, 2) педагогисты — будущие учителя и 3) фамуланты — дети бедных родителей, будущая прислуга в аристократических домах.

Один из последователей Базедова, Зальцман, открыл в 1784 г. в Шнепфентале (близ Готы) школу, существующую еще и поныне, где также проводились элементы самоуправления. Новшеством в школе Зальцмана явилась оплата труда учеников, занимающих школьные должности.

Сословную школу, или вернее целую систему сословных школ, создал в Швейцарии, близ Берна, в своем имении Хофвиле, Фелленберг. Для детей богатых и знатных имелась школа, которая должна была давать им широкое умственное и политическое развитие; школа для детей среднего сословия готовила их к роли учителей и служащих; для низших сословий — для детей бедных — устроена была промышленная школа, где земледелие соединено было с техникой и обучение — с производительным трудом. Но случайно, что именно в этой школе, явившейся зародышем политехнической школы, однажды вспыхнул бунт учащихся, которых эксплуатировал через школу Фелленберг. Батрачата добились своей школьной республики. Республика взяла на себя заведование хозяйственно-распорядительной стороной дела: распределяла между собой работы, учредила взаимный товарищеский контроль, товарищеский суд и пр. Фелленберг не признавал никаких «республик», но этой республике, ввиду той организованности, которую она вносила в работу, он не противился.

Французская революция дала толчок идее детского самоуправления. Сочинения Руссо, Песталоцци говорили о необходимости нового взгляда на ребенка. Деятели Французской революции выдвинули идею политехнической школы, которая, естественно, порождает новые формы школьного самоуправления. Очень интересно поставил вопрос о детском самоуправлении Шарль Фурье (1772–1837). Он считал, что ребята должны быть организованы в «детские стайки» («банды», «орды»), которые будут нести различного рода общественно полезную работу, которую они будут выбирать согласно своим наклонностям. Они будут выращивать цветы, украшать для общественных праздников залы и здания, следить за чистотой. Разводя цветы, они перейдут постепенно к разведению ягодных кустов, затем деревьев и, наконец, к хлебопашеству; они будут брать на себя выполнение грязных и опасных работ, они будут работать на кухне, работать в мастерских. Пение, музыка будут вносить ритм, радость в их работу. Дети нуждаются в движении. Эта трудовая деятельность будет лучше всего воспитывать в них товарищество и Сознательную дисциплину.

О детских «воспитательных общинах» писал также Фихте (1762–1814). Дети будут работать в них, отдавая все силы в интересах целого, «не претендуя ни на какую личную собственность». Эти «воспитательные общины» будут представлять собою хозяйственное целое, своеобразные «детские колхозы», как бы мы сказали теперь.

Гражданская война в начале 60-х годов Северо-Американских Штатов с Южными за уничтожение рабства, широкая даровая раздача земель крестьянству придали американскому демократизму широкий размах. Это отразилось и на самоуправлении ребят. В Соединенных Штатах ребята с самого раннего возраста постоянно организуют всякого рода кружки, клубы, часто очень краткосрочные, имеющие целью провести какую-либо игру, работу и пр. На этом фоне легче было создать и детское самоуправление.

Немало уделяется места в американской школе так называемым «групповым работам». «Ту истину, что совместная работа и самоотвержение имеют существенное значение для жизни, ребенок переживает в американской школе на собственном опыте. Эта истина внедряется в его сознание при помощи групповых работ, при которых работа отдельного лица является необходимой для целого» (Knypers).

В 1897 г. в Нью-Йорке возникла школьная республика, организованная по инициативе Вильсона Джилля. В школе было введено самоуправление наподобие городского. Ученики сами выбирали себе мэра, членов городской управы, судью, письмоводителя, полицеймейстера и полицейских. Эта школьная республика была слепком с типичного буржуазно-демократического самоуправления. Результаты сказались очень скоро: школьная жизнь оживилась, дисциплина возросла, и мистер В. Джилль получил полномочие организовать в ряде других школ подобные же школьные республики. «Мистер Джилль, — пишет по этому поводу известный немецкий педагог Ф. Ферстер, — видит в школьном самоуправлении главное противоядие против политической апатии и политической деморализации в среде американской демократии. В чисто деспотических приемах управления школой он видит основную причину отсутствия среди образованных классов чувства ответственности за те нежелательные формы, которые принимает общественная жизнь. Когда учитель является самодержавным властелином, ученик остается совершенно равнодушен ко всякого рода нарушениям школьных законов его соучениками; когда же классу предоставляется самому принимать главное участие в поддержании порядка, в учениках пробуждается живой интерес к делу, они стараются добиться в отношении порядка максимальных результатов. И тут учитель может воспользоваться случаем, чтобы, толкуя с учениками по поводу тех или иных функций самоуправления, заронить в молодые души более высокое понимание общественной деятельности и общественного долга. Не абстрактная проповедь ответственности, а упражнение в ней на деле является самым сильным воспитательным фактором. Джилль указывает на то, что деспотическая система, основанная на самом строгом послушании, терпит крушение более всего в силу того, что может достигнуть лишь внешнего подчинения».

В существующей педагогической литературе совершенно не освещена, к сожалению, классовая сущность того политического воспитания, — которое дается в американских школьных республиках. Представляя собою много интересного по форме, они насквозь буржуазны по существу. Эту буржуазную сущность американского воспитания прекрасно вскрывает в своей книжке «Гусиный шаг» Синклер.

Итак, мы видим различные типы школьного самоуправления, преследующие различные цели: 1) внести наглядность в преподавание истории; 2) помочь учителю управлять учениками, при их содействии внести в школу большую дисциплину; 3) внести в школу политику, политически воспитать ребят; 4) научить ребят коллективно организовывать свою жизнь и свой труд.

По сути дела все формы американского и европейского школьного самоуправления представляют собою видоизменение этих основных типов. Особенно в ходу вторая целевая установка. Именно эту цель преследует известный немецкий педагог Фридрих Ферстер, автор известных сочинений: «Школа и характер», «Христианство и классовая борьба», «Авторитет и свобода» и др. Ферстер много пишет о необходимости уважать личность ребенка, развивать в нем самоуважение, самодеятельность, инициативу, дать развернуться его личности, его творческим силам. Но это фразы. Ферстер стоит за строгое наказание малолетних преступников, за строгую мелочную дисциплину, за слепое повиновение учителю; Ферстер — противник совместного воспитания, он — за наказания. Воспитание без дисциплины и наказаний способно, по его мнению, воспитать лишь распущенных, несчастных эгоистов. И вместе с тем Ферстер — горячий сторонник школьного самоуправления.

За школьное самоуправление стоит и другой известный немецкий педагог — Георг Кершенштейнер. Он также считает, что школьное самоуправление должно повысить дисциплину.

«Школьное содружество» швейцарского педагога Буркхардта преследует цель путем самоуправления на практике ознакомить ребят со швейцарской конституцией и в то же время повысить дисциплину. По словам Буркхардта, он хочет заменить школьный абсолютизм школьной конституционной монархией. Учитель по своему усмотрению отдает в руки учеников некоторые функции. Всему придается характер педантизма и учебы.