Педагоги и философы XVII–XVIII вв. подчеркивали, что общее воспитание человека невозможно без обращения к искусству. Помимо общих знаний, они настаивали на обязательных практических занятиях рисованием, поэзией, музыкой, ораторским искусством, танцами.

Такие представители Просвещения, как Ж. – Ж. Руссо, Д. Дидро, А. Баумгартен, подчеркивали роль искусства и художественного воспитания в служении национальному благу. Они считали, что каждый человек может и должен заниматься каким-нибудь видом искусства, совершенствуя свой духовный опыт. Просветители пытались создать систему художественного воспитания и определяли его содержание соотношением таких предметов, как рисование, языки, искусство мыслить, история, география, изящные искусства и литература. При этом формирующее воздействие прекрасного на личность и общество признавалось сторонниками различных традиций: сенсуалистической (Ф. Бэкон, Д. Дидро, Д. Локк) и рационалистической (А. Баумгартен, Н. Буало). За широкий подход к проблемам становления личности и за необходимость сочетания умственного, нравственного, эстетического и трудового воспитания выступали французские философы и писатели эпохи Просвещения: Ш. Монтескье, К. А. Гельвеций, Вольтер и др. Демократическая, но отчасти утопическая концепция Руссо нашла свое выражение в теории естественного (свободного) воспитания.

Накопление и обобщение теоретических представлений о природе эстетического в искусстве и в действительности, о его влиянии на развитие «человеческого» в человеке привели в середине XVIII в. к выделению эстетики как самостоятельной отрасли науки (название дано Баумгартеном). Развитие искусствознания в Европе позволило глубоко раскрыть природу искусства и выявить особенности эстетической культуры человека. Немецкий историк искусства И. Г. Винкельман одним из первых показал, что изучение искусства может быть главным средством воспитания хорошего вкуса и нравственного поведения. Г. Э. Лессинг раскрыл познавательно-воспитательные возможности театра, поэзии, скульптуры, их значение для становления личности гражданина («Гамбургская драматургия», «Лаокоон»). Значение искусства в становлении национальных культур осмыслил И. Г. Гердер.

Вместе с тем, разработке проблематики эстетического воспитания способствовало и развитие педагогических наук. В своих теоретических и методических трудах И. Г. Песталоцци подчеркивал воспитательное значение чувственного восприятия природы и искусства. По мнению И. Г. Песталоцци, учителю важно иметь в виду, что «искусство природы» и «подражающее природе искусство детей», включая рисование и пение, наряду с наблюдением природы, пробуждают чувство прекрасного и формируют нравственность. Плодотворными оказались развернутые Ф. Фребелем представления о значении творческого развития детей в их самостоятельных действиях, игровом созидании «форм красоты» под влиянием природы. В рамках традиции «индивидуалистической педагогики» Ф. Гербарт рассматривал развитие с помощью взрослых представлений и чувств ребенка как средство воспитания способностей к этической самооценке и «очищению» (подобно античной теории катарсиса).

Во второй половине XIX в. в трудах А. Дистервега применительно к практике массовой школы были разработаны вопросы об освоении национальной культуры, подчеркнута необходимость овладения учителем основами нравственного, умственного и эстетического воспитания в их взаимосвязи в процессе совместного с детьми восприятия искусства и объектов природы. Понимание эстетического воспитания как не ограничиваемого только сферой искусства было обосновано М. Монтессори (сенсорное и эмоциональное развитие ребенка), О. Декроли, Э. Жак-Далькрозом (воспитание в движении и танце гармонии души и тела). Д. Дьюи сформулировал теорию о накоплении эстетического опыта и обогащении выразительных эстетических качеств личности.

Видный философ XIX в. И. Кант писал о важности сочетания в профессиональной деятельности учителя нравственных и эстетических принципов через их слияние в человеке, и тогда человек не может поступить против человека (по его мнению, для человека необходимы «нравственный закон в сердце и звездное небо над головой»). Ф. Шиллер в «Письмах об эстетическом воспитании человека» также подчеркивает нравственную сущность искусства и воспитания искусством.

В России идеи эстетического воспитания осваивались педагогической теорией с XVII в., главным образом в связи с использованием в воспитательной практике художественной литературы и в связи с курсами риторики. При этом важно учесть, что Мастер (в одном из значений) – «учитель-самоучка, обучавший чтению и письму» (в Российском государстве XIV–XIX вв.), «учитель грамоты по церковным книгам у раскольников» (в Российском государстве XIV–XIX вв.) (Т. Ф. Ефремова «Новый словарь русского языка», с. 133).

Для русской эстетической мысли XIX века характерно рассмотрение искусства в перспективе широких насущных социальных проблем (В. Г. Белинский, Н. А. Добролюбов, Н. Г. Чернышевский). Вместе с тем в ней сохраняли превалирующее значение традиционные идеалы русского православия и соответствующее нравственно-религиозное осмысление искусства. Понимание нравственной природы эстетического выражено Ф. М. Достоевским: «Красота спасет мир». При этом эстетическое воспитание в течение многих десятилетий ограничивалось сложившейся системой классического образования. В отечественной педагогической мысли ряд существенных положений о необходимости эстетического воспитания как в начальной, так и в средней школе средствами всех учебных предметов и в связи с этим рассуждений о роли учителя принадлежит К. Д. Ушинскому; роль литературы и искусства в учебном процессе, в воспитании чувств, культуры речи и мышления подробно рассмотрена в трудах В. И. Водовозова, В. П. Острогорского, В. Я. Стоюнина. В педагогической практике Яснополянской школы нашли свою реализацию выдвинутые Л. Н. Толстым идеи об эмоционально «заражающем» действии искусства как основе его воспитательного (и в том числе нравственно-воспитательного) воздействия и о развитии самостоятельного творчества детей.

Однако особый интерес к развитию теории и практики эстетического воспитания характерен для XX в. Значительный вклад в разработку его теории и практики в нашей стране внесли еще в начале века П. П. Блонский, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, В. Н. Шацкая и С. Т. Шацкий и др. В 20-е годы разработана программа массового художественно-эстетического образования и воспитания в рамках единой трудовой школы, выдвинуты требования к формированию профессиональных качеств учителя. Произведения искусства, отношение к труду, коллективные действия, праздники как источники ярких переживаний становились действенными средствами массового эстетического воспитания, в процессе которого большое внимание уделялось нравственной составляющей. Однако это был очень сложный период, когда, как пишет Н. И. Киященко, «все и вся подверглось новой социально-идеологической оценке, оставив в процессах эстетического и художественного воспитания подрастающих поколений многие глубинные процессы и эмпирические наработки и достижения почти незыблемыми. Эта незыблемость, правда, обернулась наращиванием парадоксальности между теоретическим обоснованием процессов формирования, воспитания и развития подрастающих поколений россиян и практической реализацией этих результатов осмысления реальной практики. Просто многим и многим теоретикам эстетического воспитания дореволюционной России (А. В. Бакушинский, П. П. Блонский, В. М. Бехтерев, Н. Я. Брюсова, Н. Л. Гродзенская, Н. А. Рыбников, В.Н. и С. Т. Шацкие и др.) не было дано после революции строить практику художественного и эстетического воспитания на основе разработанных ими теорий. На их теоретические представления, независимо от их воли и желания, были наложены жесткие требования классовой идеологии. А само воспитание представлялось только как целенаправленный, полностью идеологизированный процесс воздействия педагога, воспитателя на учащегося и воспитуемого с целью выработки в нем только тех личностных свойств и качеств, которые удовлетворяют педагога и воспитателя, то есть реализуемую им идеологическую установку, навязанную педагогу и воспитателю господствующими политическими силами. Вот этой-то идеологически-мировоззренческой установкой и закладывался под всю систему общественного воспитания такой взрывчатой силы заряд, который само явление – процесс воспитания – превращал в нечто такое, с чем воспитание не имело ничего общего. Этот парадокс пронизывал все виды воспитания, всю систему педагогики и воспитательной деятельности всех социальных институтов и организаций и по вертикали (по всем периодам или возрастным этапам воспитания: младенческого, ясельного, дошкольного, школьного, среднетехнического и институтского, армейского и воспитания в трудовых коллективах) и по горизонтали (по всем видам воспитания: нравственного, художественного, эстетического, патриотического, политического, трудового, физического, экологического и т. п.)» (159, с. 5).

В 20—30-х годах вопросы эстетического воспитания получили теоретическую разработку в трудах А. В. Бакушинского, П. П. Блонского. В трудах Л. С. Выготского (79, 80) обоснованы характер психологического влияния искусства на зрителя, роль катарсиса, особенности возрастного развития ребенка, динамика его воображения в восприятии и творчестве.

С послевоенных лет эстетика, психология, педагогика обратились к исследованию процесса формирования личности, ее деятельности, особенностей общего и эстетического развития на разных возрастных ступенях (Б. М. Теплов, П. М. Якобсон и др.), эстетических отношений (Р. З. Апресян, А. И. Буров и др.), эстетической культуры и деятельности (М. С. Каган, Л. И. Новикова и др.), эстетического и художественного сознания, в частности, идеалов, вкусов, чувств, ценностей, потребностей (Э. В. Ильенков, В. К. Скатерщиков, Л. Н. Столович и др.), эстетического творчества (С. С. Гольденштрихт, Н. И. Киященко, Н. Л. Лейзеров и др.). Результаты исследований этих ученых в настоящее время представляют особый интерес для современного педагогического образования в контексте формирования эстетико-культурных компетенций современных учителей.