В 60—70-е годы в разработку новых программ эстетического воспитания для школы включились представители творческих союзов. Программы Б. М. Неменского (изобразительное искусство) и Д. Б. Кабалевского (музыка) содержали теоретико-методологические и практические рекомендации для учителей, которые должны были обладать довольно широким спектром знаний и умений в области педагогики и психологии искусства (и в том числе в области полихудожественного образования). Разносторонняя деятельность Мастеров педагогики искусства Б. М. Неменского и Д. Б. Кабалевского подтверждает мысль Н. И. Киященко о том, что «собственная внутренняя настроенность многих и многих педагогов и воспитателей на всей Руси Великой занимала далеко не последнее место как в дореволюционное, так и в послереволюционное время в ослаблении официального идеолого-политического давления, диктата на всю систему народного образования и общественного воспитания: Русь с древних времен была богата такими самородками в педагогических и воспитательных процессах, которые своей собственной жизнедеятельностью утверждали реальные, а не утопические взаимоотношения и взаимодействия старших и младших поколений россиян» (159, с. 7).

Широкое участие в разработке теоретических и практических вопросов эстетического воспитания принимали С. А. Герасимов, С. В. Михалков, А. А. Алексин, Н. И. Сац и др.

Относительно технологических подходов к культурно-эстетическому образованию как детей, так и их учителей, как уже было отмечено, на протяжении нескольких столетий, вплоть до конца XX в., преобладал так называемый научный подход. На его основе были разработаны сообщающая (информационно-иллюстративная, репродуктивная), развивающая и программированная методические системы обучения. «Основная цель сообщающего обучения – формирование знаний, передаваемых в готовом виде: фактов, оценок, законов, принципов, способов деятельности в типичных ситуациях. На этой основе возможно в сжатом, концентрированном виде передавать большой объем накопленного человечеством опыта» (258, с. 94). «Развивающее обучение (название, естественно, условно, – другие методические системы также развивают обучающихся) – методические системы, направленные, в первую очередь, на развитие абстрактного, творческого мышления учащихся. Наибольшую известность получили две системы развивающего обучения: Л. В. Занкова; Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. Обе они детально разработаны для применения в начальной школе… Суть программированного обучения заключается в том, что все обучение ведет не педагог непосредственно. Оно осуществляется на основе обучающих программ, реализуемых в двух вариантах: машинном (преимущественно через компьютеры) или безмашинном (программированные учебники, комплекты карт и др.). При составлении программ четко формулируются цели, проводится логическая проработка содержания, выделяются основные понятия, идеи и ведущие логические связи, устраняется описательный и второстепенный материал. Весь материал делится на небольшие, завершенные по смыслу отрезки (шаги, порции), обеспечивается их проработка по заранее составленным рациональным алгоритмам, осуществляется пошаговый контроль, своевременная коррекция, исправление ошибок, если они допущены» (258, с. 95).

Осознавая важность для современного педагогического образования проанализированных в данном параграфе идей, касающихся требований, выдвигаемых на разных этапах развития общества к культурно-эстетической компетентности учителя (которая, конечно, до XXI в. так не называлась), необходимо все же отметить, что традиционная классно-урочная система в том виде, в каком она была более 350 лет назад «изобретена» Я. А. Коменским, на рубеже XX–XXI вв. вступила в стадию кризиса. Нельзя не согласиться, что «учить всех всему» в информационном пространстве XXI в. уже невозможно. «Образование просто не справилось с постоянно нарастающим потоком информации, оно лишилось базы в виде универсальной философии, позволяющей гармонизировать специализированные науки. К тому же традиционная передача готовых знаний не позволяла подготовить человека к ситуации, не описанной в учебнике, а таких ситуаций в практической деятельности становилось (и становится) все больше. Наука в XX веке постоянно сталкивалась с тем, что она не может заранее описать и предсказать все риски, которые несет спроектированная на ее основе деятельность» (258, с. 39). Это и понятно – постиндустриальное общество, в котором мы сейчас живем, требует, соответственно, постиндустриального типа образования. «Прежде всего, наличие множества сложных технических систем, даже на уровне быта, требует особого образовательного ресурса для их освоения. В технологических системах завтрашнего дня – быстрых, подвижных и саморегулирующихся – машины будут иметь дело с потоком физических материалов; люди – с потоком информации. Машины будут выполнять рутинные задачи; люди – интеллектуальные и созидательные… Также атрибутом образования постиндустриальной школы является способность эффективно осваивать огромные массивы информации и успешно действовать в максимально неопределенной (в самых разных смыслах) экономической, технологической, производственной и т. п. ситуации» (258, с. 39).

При реформировании образования в соответствии с новыми требованиями, выдвигаемыми жизнью, необходимо учитывать, что вплоть до конца XIX в. преобладали идеи воспроизводства общества по модели развития его культуры, в основании чего лежала востребованность умений и навыков педагогов в трансляции типа или системы образования в соответствии с традициями прошлого. В XX в. в связи с изменяющимися требованиями общества выстраивались новые типы образования и, соответственно, новые системы требований к педагогической компетентности, «ориентированные на устремленность в будущее, к следующему этапу развития данного социума, но чаще всего исторически обреченные (как в советской или восточноевропейской, китайской и кубинской моделях), неизбежно возвращавшиеся к идеям гуманистической культуры и образования, а также к требованиям модернизации этих процессов и аккультурации человека» (298, с. 63).

«Новая эра требует широты взглядов, интеграции наук, осмысления любой проблемы целиком – независимо от того, какие в ней заключены аспекты: биологические или материаловедческие, энергетические или медицинские. Специфика современных технологий заключается в том, что ни одна теория, ни одна профессия не могут покрыть весь технологический цикл. Сложная организация больших технологий приводит к тому, что бывшие профессии обеспечивают лишь одну-две ступени больших технологических циклов, и для успешной работы и карьеры человеку важно быть не только профессионалом, но быть способным активно и грамотно включаться в эти циклы» (258, с. 41).

Эти накапливающиеся изменения означают фактически необходимость смены образовательной парадигмы, что отмечается многими современными учеными (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, А. Н. Новиков, Л. Г. Семушкина и др.). Совершенно очевидно, что «переход от модели подготовки адаптивного поведения, формирующей умения человека «вписаться» в окружающую действительность, к модели профессионального развития, где акцент переносится на становление умений видеть, осознавать и оценивать различные проблемы, конструктивно решать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, обусловлен сменой образовательной парадигмы с принципа адаптивности на принцип компетентности. Это предполагает глубокие системные преобразования, затрагивающие преподавание, содержание, оценивание, образовательные технологии, т. е. системную перестройку всего процесса вузовской подготовки для получения необходимого результата образования в виде компетенций/компетентностей будущего специалиста» (124, с. 43). Понятно, что это прежде всего относится к педагогическому образованию, в гуманитарно-художественном содержании которого все большее значение приобретает полихудожественный подход, который позволяет обеспечить комплексное обучение и воспитание будущих учителей на отмеченных выше основаниях в интересах их общего и профессионального развития. В основу концепции полихудожественного образования Б. П. Юсовым и его последователями была положена интеграция различных видов художественной деятельности, опирающаяся на четыре позиции:

1) выход за рамки искусства – география, природная среда, история данного народа и города, их отношения с другими народами;

2) связь с развитием культуры в широком смысле слова – мысль, наука, техника, градостроительство, коммуникации, духовные и нравственные традиции;

3) перенос педагогического акцента с изучения памятников («память») на творческое проявление личности будущего учителя, а затем и каждого из его учеников как на реализацию культурных традиций и мировой художественной культуры, как на трансформацию культурного потенциала человечества через духовное сотворчество учителя с учениками;

4) обращение к художественной региональной культуре, региональному компоненту образования, искусству, родному языку региона в связи с мировым художественным процессом.

Важнейшей задачей современного педагогического образования является формирование у учителя понимания того, как на место совмещения искусств по искусствоведческим и культурологическим канонам встает искусство как явление жизни человеческого духа в единстве с природой, миром, «космосом» (Г. Д. Гачев). Важнейшей культурно-эстетической компетенцией учителя XXI в. становится представление о взаимодействии искусств как едва ли не единственном способе раскрытия духовной жизни человечества. Каждое искусство стремится не к самоотделению или самоанализу, а, как указывает П. А. Флоренский, – к Искусству с большой буквы, когда задачей каждого вида художественной деятельности выступает «предельный синтез» с другими искусствами в «Первоедином Искусстве».