По нашему мнению, весьма перспективными и актуальными для педагогики искусства XXI в. являются идеи, заложенные в концепциях М. М. Бахтина, Л. С. Выготского, Д. С. Лихачева, А. Ф. Лосева, Ю. М. Лотмана, Л. П. Печко, П. А. Флоренского, С. М. Эйзенштейна и др., определяющих процесс воспитания искусством на основе принципа бинарности духовного и материального, прекрасного и выразительного в эмоционально-чувственном освоении, оценке личностью эстетических свойств реальности и искусства. Не случайно столь востребованным в современной педагогике является овладение учителем методологическими и практическими основаниями экспрессионного подхода, основанного на теории выражения, основоположником которой был А. Ф. Лосев. По его мысли, эстетическое есть выражение сущности предмета в его внешнем облике.

Активное развитие этой концепции в современных условиях обусловлено девальвацией категории «прекрасное», когда происходит нарастание потребительского отношения к прекрасному, постановка его на «поток», массовое производство. В такой ситуации эстетическое воспитание уже не может рассматриваться как процесс, ориентированный в качестве основополагающего лишь на категорию «прекрасное». Современное общество и образование нуждаются в глубоком осмыслении и применении на практике идей экспрессионного подхода, выдвигающего в качестве еще одной важнейшей категории эстетики категорию «выразительное». Именно данная категория и основанный на ней экспрессионный подход делают возможным реализацию столь активно пропагандируемого в настоящее время гуманистического принципа в обучении и воспитании подрастающего поколения, подтверждая моральное (и эстетическое) право на существование не только прекрасного в окружающей человека действительности, но и тех ее объектов, которые таковыми качествами (по его мнению) могут и не обладать. Кроме того, данный подход особо актуализирует девальвация понятия «прекрасное», стремительно развивающаяся на рубеже XX–XXI вв. под влиянием массовой культуры.

Безусловно, формирование культурно-эстетической компетентности учителя в современных условиях требует изучения и внедрения разработанных в последние годы инновационных образовательных методов и технологий, а также создания новых. Среди уже созданных А. М. Новиков выделяет следующие:

1. Проблемное обучение (знания и способы деятельности не переносятся в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции, следуя которым обучающийся мог бы гарантированно выполнить задание. Материал не дается, а задается в формах проблемных ситуаций).

2. Задачная (поисково-исследовательская) система обучения (поэтапная организация постановки учебных задач, выбора способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов. В этой системе обучения выделяются две группы методов: логические (анализ, сравнение, обобщение, классификация, индукция, дедукция и т. д.) и эвристические («мозговой штурм», метод синектики, метод инверсии, метод эвристических вопросов).

3. Продуктивная (критериально-ориентированная) система обучения (ориентирована на достижение конечного результата обучения («продукта») по заранее четко установленным критериям).

4. Система проективного обучения (автор Г. Л. Ильин) (центральное место в обучении занимает проект – замысел решения проблемы, имеющей для учителя жизненно и/или профессионально важное значение. Характерную особенность составляет отличие от уже существующих решений и проектов, при этом стремление найти лучшее, свое решение определяет основную мотивацию обучения).

5. Система контекстного обучения (А. А. Вербицкий) (обучение, построенное на моделировании предметного и социального содержания осваиваемой педагогической деятельности, что наполняет учебную деятельность будущего учителя личностным смыслом, обусловливает высокий уровень его активности, учебной и профессиональной мотивации).

6. Имитационная (моделирующая) система обучения (моделирование в учебном процессе различного рода отношений и условий реальной жизни, педагогических ситуаций; осуществляется через анализ конкретной ситуации и ее решение (с помощью организационно-деятельностных и деловых игр).

7. Информационная система обучения (обучение при помощи компьютера, телекоммуникационных систем, дистанционное обучение и пр.).

Каждая из вышеназванных систем обучения выбирается для обучения учителей в соответствии с тем или иным видом их художественно-творческой деятельности и планируемым преподавателем и самими обучающимися результатом.

Таким образом, в данном параграфе осуществлена попытка анализа становления теоретических представлений о формировании культурно-эстетической компетентности учителя как Мастера и технологических подходов к данной проблеме.

С началом нового тысячелетия становятся все более очевидными процессы интеграции отраслей внутри гуманитарной научной сферы, которые не могут не затрагивать отношений культуры и образования, и в том числе образования гуманитарно-художественного. Столь востребованная современным обществом интеграция культуры и образования выводит на проблематику образования культурологического типа, в котором приоритет отдается «интеграционному механизму» знаний, понятий и субъектов образования и педагогической науки. А именно: «…культурологическое образование интегрирует культуру, личность и гуманитарные науки в особых дидактических формах – образовательных пространствах» (109, с. 387). Вместе с тем «образовательная идеология эпохи Просвещения продолжает гипнотизировать современное общество, и человечество верит, что знания и умения представляют собой основу для создания лучшего общества и лучшего образа жизни. Но образование всегда связано с определенной социально-культурной средой, его проблемы вступают в сложнейшее взаимодействие с иными, далеко не менее важными проблемами, которые приходится решать обществу» (275, с. 94).

Реалии сегодняшнего дня актуализируют подход к образованию через формирование компетенций. Необходимость формирования образовательным учреждением ключевых компетенций отмечена в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. При этом компетенции понимаются, прежде всего, как заказ общества на определенную подготовку его граждан, т. е. компетенции во многом определяются согласованной позицией социума в определенной стране или регионе. Ориентированное на компетенции образование (competence-based education – CBE) сформировалось в 70-х годах в Америке. Его возникновение принято соотносить с исследованиями известного американского лингвиста Н. Хомского (1965 г., Массачусетский университет), который сформулировал понятие компетенции применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Определяя компетенцию как знание языка говорящим, ученый указывал на необходимость проводить отличие между компетенцией и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). «Употребление», по мнению Н. Хомского, есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», «потенциального».