Шрифт:
Через 37 лет, в 2006 году, я перечитал эту брошюру. Прочитал уже в другое время и после всеобщего опьянения тестовой формой проверки всего и вся, в частности литературы. Многое в этой книге устарело, но главным, принципиальным идеям этого письма я остался верен до сих пор. (Кстати, в этой книге впервые были обоснованы принципы проведения олимпиад по литературе как учебному предмету школы, которые мы тогда начали проводить в Москве.) Позволю себе несколько цитат из написанного тогда. Есть и еще одна причина, по которой я к ней обращаюсь. Убежден, что отношение ко всему, что было в советское время, как к «совковому», ложному, тому, от чего надо отречься, опасно. Да, со многим надо рвать, но многое нужно взять с собой не только в сегодняшний день, но и в будущее. Будем помнить и о том отношении к своему делу, к работе, которое, в частности, спасло школу в тяжелейшие девяностые годы, когда по многим месяцам не платили зарплату. И спас наше народное образование советский учитель. Другое дело, что время требует обновления многого и многого в нашем деле. Но есть и фундаменты, которые разрушать опасно.
Итак, перейдем к методическому письму сорокалетней давности.
«Сегодня в школьном преподавании литературы преобладает воспроизводящая проверка знаний. Ученик чаще всего отвечает у доски и пишет сочинения о том, что уже изучено в классе, другими словами решает такие задачи, которые не требуют творчества. На каждые десять книг, изученных по программе, придется добрая сотня книг, в школе или после окончания школы для себя прочитанных. И, очевидно, задача наша не просто заставить “знать” эти десять книг, а на них и через них научить понимать и чувствовать то, что сегодняшний ученик сегодня или потом в жизни прочтет без учителя. Вот почему на уроках литературы важно выяснить не только то, что ученик понял и выучил, но и то, чему он научился.
«“Дай человеку рыбу, – гласит восточная пословица, – и он будет сыт один день. Научи его ловить рыбу – он будет сыт всю жизнь”. Используя этот образ, можно было бы сказать, что задача школы – научить ловить рыбу, а потому и проверять нужно прежде всего, как ученики умеют ловить ее…
“Лучшая работа писателя та, чтобы человеку писать для того, чтобы себе уяснить вопрос, а уясняя себе, уясняется и другому”.
Это сказано Л. Н. Толстым о художественном творчестве. Но мысль эту можно отнести и к писанию учениками сочинения. И к работе над их домашними заданиями. И с классными. “Для того, чтобы себе уяснить, а уясняя себе, уясняется и другим”. Это значит, что содержание работы пишущего, а также и к устному ответу готовящегося (здесь принципиальной разницы нет) – не воспроизведение уже уясненного, не повторение уже ясного и осмысленного, а уяснение, то есть само движение, само познание к истине».
И вот что важно: я уже тогда хорошо понимал, что всякого рода выдумывание тем сочинений, формулировок вопросов для устного ответа (а сегодня всякого рода КИМов) абсолютно бесполезно, если перед тем не решены исходные, фундаментальные методологические проблемы.
В той книге я писал о романе М. Горького «Мать», цитировал Ленина и партийные документы. Что было, то было. Но вот что интересно: как же актуально звучат сегодня некоторые мысли, высказанные тогда мыслящими философами-марксистами. Книга моя кончалась цитатой из статьи Г. Батищева, работами которого, как и работами Э. Ильенкова (недавно вышел том его работ), я тогда сильно увлекался. Повторю эту цитату.
«Как же организовать и направить процесс выращивания личности и культуры, процесс их образования? Этого нельзя сделать путем “выделывания” и “вдалбливания” культуры как готовъх вещей и способов действия, готовъхумений и навыков, готовъх знаний и правил, готовъх норм и оценок. Этого нельзя сделать, даже если давать такую застывшую, готовую культуру по частям, последовательными урочными порциями. Ибо в таком случае усваивается не сама культура как живой деятельный процесс, а лишь ее формальный внешний облик и мертвые стандарты. Это можно делать, лишь преподнося культуру как систему задач, систему вопросов и проблем – как путь к ответам и решениям. Только через постановку задач и осуществляется реальное освоение, не подавленное навязыванием ответов».
Надо учесть и еще одно печальное обстоятельство. Материалы серьезных социологических исследований убеждают, что в нашем современном обществе «не образование, а “корочки”, диплом, свидетельство об образовании являются необходимым условием для карьеры», что «образование и ценностные сферы, ценностная рационализация в обществе оказались отделенными друг от друга» [48] . Нужно ли говорить о том, что в применении к литературе это выведение образования за ценностную сферу особенно губительно? Сегодня у нас в цене часто как раз то, что подлинными ценностями не является. И задача школы и состоит в том, чтобы утверждать подлинную иерархию ценностей в умах и душах своих учеников.
Вот почему сегодня живая творческая мысль хочет понять саму сущность того знания, которое призвана дать школа. Вот что пишет об этом один из самых интересных и, как всегда, увы, не очень известных широкому кругу педагогов А. Лобок:
«Дело в том, что человек – это такое существо, которое обладает способностью все без исключения видеть своими собственными глазами. Правда, в условиях традиционной школы у ребенка стараются не спрашивать об этом его индивидуальном видении. И оттого каждый ребенок старается предъявить учителю то, как он “усвоил материал”, а вовсе не рассказать о своем отношении к усвоенному (или неусвоенному) материалу. А отношение есть всегда, причем зачастую весьма нелестное для этого материала… А суть содержания образования состоит в том, в какой мере чтения у человека происходит развитие его внутренней цельности. Так, если человек читает Достоевского, но при этом не происходит актуализации его Я, Достоевский не становится условием образования этого человека… Что часто и происходит в школе: человек просто “проходит” какой-то учебный материал, а его Я в этом материале никак не проявляется. И тогда учеба не становится средством образования человека. Он учится, но не образовывается».
«Культурой нельзя “овладеть”, культуру нельзя подчинить своей воле, культуру нельзя “вложить” в человека никакой самой распрекрасной методикой. Да и незачем. Когда мы пытаемся “вкладывать” культуру в ребенка или пытаемся “обогатить” его память знанием всех тех богатств, которое выработало человечество, как писал когда-то Ленин, мы попадаем в зависимость от чужого. “Выученная культура” не становится пространством нашего свободного дыхания, пространством, в котором наше Я чувствует себя дома. Наоборот, наше Я чувствует себя в этом случае подавленным, никчемным. У ребенка, которого насильственно кормят культурой, в то время как он не чувствует в ней своего интереса, возникает отторжение от культуры.
Зато с культурой можно вступить в диалог, то есть почувствовать свое Я в его пространстве. И чем больше находится человек в личностном пространстве с культурой, тем тоньше и глубже становятся его собственные переживания, тем глубже и тоньше становятся его собственные мысли… Чисто формально усвоение человеком тех или иных культурных норм вовсе не делает этого человека культурным… Показатель культурности – не количество усвоенных знаний, а возделанность чувств, возделанность собственных мыслей, возделанность внутренней свободы».
«Ребенка упорно приучают к тому, чтобы говорить каким-то стандартизованными фразами, стандартизованными речевыми оборотами, и постепенно блокируют в нем речь как способ жизни собственной мысли. А в результате у значительного количества детей школьного возраста потребность в собственной речи если не умирает, то минимизируется. Замечу, когда снижают ученику отметку за сочинение из-за нескольких речевых и стилистических ошибок, то это нелепо, ибо нормальная живая речь не может быть абсолютно обкатанной».
Почему школьное чтение классики часто ОТВРАЩАЕТ от классики? Отвечая на этот вопрос, Лобок указывает на несколько причин. Прежде всего потому, что
«детям не позволяют самим переживать и понимать читаемые книги. В результате лишают их возможности проживать классику в собственных смысловых полях, адекватных их возрасту и мировосприятию. Но это тем более странно – учить детей четырнадцати лет читать того же “Евгения Онегина” глазами сорокалетнего литературного критика» [49] .
Для меня здесь ключ к пониманию основных проблем преподавания литературы. Я нашел в этой современной работе педагогов подтверждение того моего ответа на вопрос, КАК преподавать, который я утверждаю вот уже пятьдесят лет. Ведь именно в 1959 году в «Новом мире» и «Литературе в школе» появились мои статьи, в которых было сказано о необходимости иного, чем тогда господствующий, пути в преподавании литературы.
3. КТО
Андрей Дмитриевич Чегодаев, прекрасный искусствовед и удивительный человек, профессор, доктор искусствоведения, лауреат Государственной премии, хранитель Дрезденской галереи в годы пребывания ее в Москве, однажды рассказал мне (у меня учился его внук), как где-то в конце двадцатых годов несколько художников спорили о том, что самое главное в искусстве. Одни утверждали, что самое главное – это что, то, что художник изобразил, показал, воспроизвел. Нет, возражали другие, основное – это как все сделано: краски, рисунок, композиция, цвет, мастерство. И лишь один художник сказал в конце этого бурного спора: самое основное в искусстве – это кто, личность художника, его человеческая сущность.