Шрифт:
И понятно, почему думающие именно так все эти годы обращались не только к тем словам, которыми я начинал сочинение, давая задание, но и к тем, которые шли за ними непосредственно вслед.
«Все лучшие минуты его жизни вдруг в одно и то же время вспомнились ему. И Аустерлиц с высоким небом, и мертвое укоризненное лицо жены, и Пьер на пароме, и девочка, взволнованная красотою ночи, и эта ночь и луна – и все это вдруг вспомнилось ему.
“Нет, жизнь не кончена в тридцать один год, – вдруг окончательно, беспременно решил князь Андрей. – Мало того, что я знаю все то, что есть во мне, надо, чтобы и все знали это: и Пьер, и эта девочка, которая хотела улететь в небо, надо, чтобы все знали меня, чтобы не для меня одного шла моя жизнь, чтобы не жили они так независимо от моей жизни, чтобы на всех она отражалась и чтобы все они жили со мною вместе”».
Анализируя эти сочинения, я приношу книгу В. Лакшина «Толстой и Чехов». Читаю слова из нее, как бы продолжающие, углубляющие мысли десятиклассников:
«…весь путь любимых героев Толстого будет ознаменован преодолением человеческой разобщенности, эгоизма, индивидуализма.
И Андрей Болконский, и Пьер Безухов приходят к осознанию своей общности с другими людьми как основного принципа жизни. Но приходят не сразу. Нелегко им преодолеть «эгоистическую субъективность сознания» [45] .
К мысли о том, что лучшие минуты жизни Андрея Болконского – минуты преодоления человеческой разобщенности и осознания своего единства с другими людьми, мы будем возвращаться не раз. Возвратимся и тогда, когда будем говорить, как князь Андрей не смог простить Наташу, потому что его боль была для него самым главным, а о том, что с ней, он и думать не хотел. И как потом будет ему горько почувствовать и понять это. И когда прочтем, как, заехав в Лысые Горы, Андрей Болконский замечает девочек, которые, воспользовавшись тем, что господа уехали, нарвали слив с оранжерейных деревьев. И Болконский делает вид, что не заметил их:
«новое, отрадное и успокоительное чувство охватило его, когда он, глядя на этих девочек, понял существование других, совершенно чуждых ему и столь же законных человеческих интересов, как и те, которые занимали его».
И когда мы будем сравнивать, как Болконский изображен накануне Аустерлица и накануне Бородина.
Так сочинение по литературе органически вписывается в работу по постижению романа. Потому что сочинение здесь не отчет о выученном, а инструмент, метод анализа художественного произведения, чем и должно быть сочинение по литературе.
Могут, конечно, спросить, а можно ли и нужно ли предлагать для сочинения вопрос, заранее по опыту предыдущих лет зная, что далеко не все в полной мере ответят на него. Можно и нужно, ибо только собственные усилия по постижению сцеплений художественного произведения могут научить эти сцепления постигать. И, что хорошо известно психологам, после собственных неудачных попыток истина воспринимается глубже, полнее, вызывая вместе с тем интерес к такой работе.
Вот вам модель сочинения. И вот вам модель урока по литературе.
Но такой подход и к уроку, и к сочинению далеко не всегда принимается учителями-словесниками. Почему же?
Бесспорно, влияет на это и острый дефицит времени. Ведь «служенье муз не терпит суеты». А при трех часах в десятом классе трудно идти вдумчиво и не спеша. Конечно, огромная роль и тех тем сочинений, а потом заданий ЕГЭ по литературе, которые заставляют выучивать и готовить учебный материал, а не размышлять и спорить. Но есть тут и другая причина.
Однажды попался мне в руки доклад учительницы литературы об опыте работы над образом Андрея Болконского. Там широко была использована и моя книга, причем целые абзацы списаны. Я к таким вещам отношусь спокойно: в конце концов то, что я делаю, и должно входить в общую учительскую копилку. Другое дело, когда во время сочинения на эту тему я увидел на парте распечатку из интернета соответствующих страниц свой книги. Но вот что меня в этом учительском докладе очень огорчило.
Сделав выводы, точно сформулировав, какие именно минуты своей жизни Андрей Болконский считает лучшими и почему среди них – мертвое укоризненное лицо жены, учительница дает своим ученикам домашнее задание: письменно ответить на вопрос «Какие минуты я считаю лучшими в жизни князя Андрея». Дело даже не в том, что здесь не к месту «я считаю». Горько мне было видеть другое: то, что мною было придумано как творческое задание, где нужно было думать, искать, читать и перечитывать, превращено было в бессмысленное повторение сказанного на уроке. Вместо того чтобы вчитываться, ученики должны были отчитываться. От куда эта тяга к бесспорному, отработанному, уже готовому?
Думаю, что дело тут и вот в чем. Хотя, может быть, в данном конкретном случае я и ошибаюсь.
Русская литература диалогична и многоголосна, полифонична. Вспомним Онегина и Ленского: «Они сошлись… меж ними все рождало споры и к размышлению влекло». Но вот «на столбовой дороженьке сошлись семь мужиков». И что же? «Сошлися – и заспорили…» А споры Чацкого и Фамусова, Базарова и Павла Петровича, Раскольникова с Лужиным, Свидригайловым, Порфирием Петровичем, Андрея Болконского с Пьером Безуховым, доктора Рагина с больным Громовым, Понтия Пилата и Иешуа. Но если это так (а это так), то и сами уроки литературы не могут не быть диалогичными, многоголосыми, построенными на столкновении разных точек зрения. Само содержание уроков требует и соответствующей методической структуры.