Для этого учитель должен поддерживать познавательный интерес детей, использовать приемы активизации учебной деятельности. В современной школе в основе построения уроков лежит учебное сотрудничество учителя и учащихся, при котором происходит общение на основе сочетания высокой требовательности с уважением к личности. Нельзя недооценивать гигиенические и эстетические условия в классной комнате.

7. Экономия и рациональное использование времени на уроке.

Учитель должен правильно определить тип урока и выбрать его рациональную структуру. Грамотный расход времени на различных этапах урока позволяет проводить его в оптимальном для конкретного класса темпе.

8. Восстановление делового равновесия при его нарушении.

В классном коллективе с самого первого урока должны формироваться дисциплинарные традиции, помогающие учителю наладить деловую обстановку на уроке.

9. Непрерывный контроль и самоконтроль; закрепление и совершенствование знаний учащихся.

Любой вид учебной работы на уроке должен завершаться первичным закреплением, помогающим учителю контролировать усвоение новых знаний и умений школьниками. Во время закрепления учитель может давать задания для самопроверки и взаимопроверки детей.

10. Межпредметные и внутрипредметные связи изучаемого на уроке материала.

Учитель должен помнить, что любой урок является частью темы, раздела и поэтому должен быть их логической единицей. Важно знать, какую систему научных понятий дает программа и встраивать новые понятия в эту систему, формировать ассоциативные связи с понятиями, полученными на уроках по другим предметам. В то же время каждый урок должен дать хотя бы небольшое, но целостное знание.

Чтобы сложилась система, состоящая из взаимосвязанных уроков, необходимо использовать преемственные и перспективные связи, знать место каждого урока в теме, его связь с другими. Без такой системы курс естествознания не может быть логичным и целенаправленным.

В современных условиях реформирования школы педагоги, пропагандирующие развивающее обучение, предостерегают от универсализации какой бы то ни было внешней структуры урока. «Вместе с тем структура урока не может быть аморфной, безликой и случайной. Структура каждого урока в соответствии с его логикой должна быть четкой, со строгим переходом от одной части урока к другой в соответствии с дидактической целью урока и закономерностями процесса обучения» [85] .

Попытка классифицировать уроки, разбив их на несколько простых типов, предпринималась еще К. Д. Ушинским. Он утверждал, что только разумная система, выходящая из самой сущности предметов, дает прочную власть над нашими знаниями. Ушинский выделял смешанные уроки , на которых повторяются знания, полученные ранее, изучается и закрепляется новый материал; уроки устных, письменных и практических упражнений , целью которых является повторение знаний, отработка умений и навыков; уроки оценки знаний , проводимые в конце определенного периода обучения.

В. В. Половцов писал в своем учебнике «Основы общей методики естествознания», что в основе курса должна лежать определенная система, связи в которой должны быть естественные, причинные, а не чисто внешние, искусственные. О системе ставился вопрос и в книге Б. Е. Райкова «Общая методика естествознания». Автор отмечал, что цель и план любого урока можно правильно наметить лишь в том случае, если мы ясно представляем структуру всей программы и ясно видим место разрабатываемого нами урока в ряду предшествующих ему и следующих за ним.

Вопрос о грамотном построении уроков будет правильно решен лишь в том случае, если достаточно продумана их типология. Типы уроков зависят от их дидактической цели, содержания и места в структуре изучения темы. Каждая тема программы представляет собой систему логически связанных уроков.

Существуют различные подходы к классификации уроков. Уроки классифицируют в зависимости от дидактической цели (И. Т. Огородников), содержания и способов проведения (М. И. Махмутов), методов обучения (И. Н. Борисов), основных этапов учебного процесса (С. В. Иванов).

Дидактическая цель является важнейшим структурным элементом урока, поэтому классификация именно по этому признаку выступает наиболее близкой к реальному образовательному процессу. Например, Н. М. Верзилин и В. М. Корсунская выделяют вводные уроки, уроки раскрывающие содержание темы и заключительные или обобщающие.

И. Т. Огородников выделяет следующие типы уроков: изучения новых знаний, закрепления, упражнений и практических работ, лабораторный, повторительный и обобщающий, синтетический.