Мы упоминаем об этом в нескольких словах, чтобы дать понятие о том, что Песталоцци хочет таким образом сделать «наглядность» основой всего человеческого познания, т. е. всего человеческого образования. Эта наглядность не обозначает простого рассмотрения, разложения и описания показываемых предметов, а наглядность для него – это построенное на живом созерцании формирование. Наглядность представляется всегда творческим фактором познания, самим познанием в живом деле внутреннего формирования. Таким образом, она становится в живую связь со всей полнотой живой действительности, а живой действительность становится для нас только тогда, когда мы ее «творим», создаем ее на основе нашего познания. Дух должен творить в самом себе то, что он действительно должен познать, должен построить число, форму и вообще все, что он стремится понять в предметах, из собственных элементов, например, пространственные фигуры – из линий в их меняющихся положениях, подобно тому, как математика строит их с самого начала не перед нами, а в нас, хотя в ее эвклидовской форме она проводит это не достаточно радикально. Таким образом, всякое познание есть, в сущности, самопознание: все образование духа, а также и воли и творческого дела есть для человека «произведение самого себя», самооформливание человека; оно вырастает под конец из его собственных внутренних качеств и является только его собственной, присущей его природе формой. Здесь впервые выполняется в самом глубоком смысле призыв Руссо — возвратиться к природе. Под «природой» имеется в виду постоянное созидание, изначальное творчество. Формулы, в которых выразили тогда единство пути образования по взглядам Песталоцци, являются только слабым выражением этой мысли: такой характер носят утверждения, что все сводится к развитию силы, а не отдельного деяния, формы (способа оформливания), а не материи (вещественного), образования интенсивного, а не экстенсивного. Последнее выражение очень удачно: действительно, все должно прийти изнутри. «Оно в тебе, ты вечно выявляешь его». И только в силу изначального единства в самом человеческом мышлении, воле и творчестве, оно может распространяться вовне, а не приходит в нас извне. «Так, – говорит Песталоцци, – высшая природа развивает из зерна самого большого дерева сначала только незаметный зародыш, а потом постоянным и тоже незаметным ежедневным и ежечасным прибавлением создает сначала основание ствола, затем основания главных и, наконец, побочных ветвей и т. д. до последнего ростка, на котором вырастает преходящая листва».

Таково было открытие, захватившее его с колоссальной силой только теперь, во время его возобновившейся непосредственной деятельности в качестве воспитателя и учителя, хотя ядро его в зачаточном состоянии было у Песталоцци задолго до того, можно даже сказать – он носил его в себе с самого начала. Песталоцци невольно встречается здесь с величайшим философским открытием того времени, с открытием Канта: что наш разум познает в вещах ровно столько, сколько он сам производит из своих собственных основных задатков; что законы природы в действительности являются только отражением законов нашего рассудка, без которых для нас не было бы ни природы, ни законов.

Но Песталоцци не задумывается долго над теоретическим обоснованием, хотя принципиально он признает его необходимым и не преминул дать в этом отношении столько, сколько мог при характере его мышления и способе выражения. В центре для него стоит проверка путем дела: из него только он черпает все те зачатки теории, которые мы находим у него, и в этом именно заключается их безграничная ценность. Правда, по своей натуре Песталоцци был не особенно склонен к чисто практической задаче обучения. В своих неустанных исканиях, исследованиях и экспериментах он слишком потерял из виду ближайшую цель – вести данных конкретных учеников в определенном направлении и к определенной цели. Но, к счастью, он нашел таких сотрудников, которые, вполне разделяя его идеи и восприняв их в скромном подчинении ему целиком, одновременно с этим обладали в большей мере практической способностью к обучению и воспитанию детей – способностью, которая потому именно и должна была отсутствовать у него, что его стремление направлялось всегда значительно дальше единичных личностей – к общим фундаментам человеческого образования.

Таким образом, нам становится понятной его деятельность и выясняется, почему новое направление его педагогических исследований под конец стояло все-таки в самой тесной связи с тем, чего он хотел с самого начала.

Между прочим, его великое воспитательное учреждение далеко не во всем было чистым выражением его стремлений. Оно совмещало и неизбежно должно было совмещать в себе очень много другого. Во-первых, это была школа экспериментирования над постоянным углублением и дальнейшей обработкой теории преподавания и воспитания; она была одновременно с этим и элементарным образовательным учреждением; затем она хотела все больше и больше удовлетворять более высоким требованиям; потом над ней сделали своего рода надстройку, которая недостаточно подходила к скромному элементарному нижнему строению. Здесь же была одновременно и школа для обучения учителей. Песталоцци пережил блестящую победу, когда Фихте в эпоху глубочайшего политического принижения Германии в своих «речах» с пламенным одушевлением указывал на него и на его замечательную деятельность и когда прусское правительство отправило к нему целую массу молодых людей, которые должны были преисполниться духом его метода, чтобы потом ввести его в прусские народные школы. При всем этом Песталоцци никогда не покидал старой мысли о воспитании бедных: он постоянно возвращался к ней, и уже на склоне лет он действительно присоединил к своему служащему и без того таким многочисленным целям институту еще и учреждение для бедных. Таким образом, в общем, он обратился в бесформенное целое. Но тем не менее в нем кипела могучая педагогическая жизнь; здесь сошлись выдающиеся силы, которые часто вступали в спор между собою и при той святой серьезности, с которой каждый отстаивал свое дело, резко ополчались друг против друга, и союз, вначале представлявший собой редкий образец взаимной любви и верной солидарности, должен был в конце концов трагически закончить свое существование. Все же учреждение это остается достойным подражания как живой и никогда не поддававшийся рутине союз в области постоянно вновь проверявшейся, стремившейся к совершенствованию и прогрессу воспитальной работы, направленной на самые высшие и самые святые задачи человечества. Все учреждение представляло из себя одну большую семью: детей самых различных возрастов, самой различной одаренности и зрелости; многочисленных учащих женщин и мужчин, которые тем не менее чувствуют себя все учащимися, и прежде всего сам Песталоцци, который был душою всего этого удивительного целого и остался ею благодаря своему гению человеческой любви, своей вере в божественное в человеке, благодаря своему знанию глубочайшей сущности человека и своему неподкупному, почти фанатическому чувству правды, под влиянием которого он берег себя значительно меньше, чем других.

Но что же, однако, из всех этих идей вошло как прочное достояние в работу школы, народного воспитания вообще?

Люди того времени проявили огромный интерес к предприятию Песталоцци; многие выдающиеся люди восприняли его идеи с величайшей серьезностью и самыми чистыми намерениями и основательно продумали их теоретически с ним вместе или отдельно; старались приложить их к делу и затем широко распространяли их. Например, во Франкфурте дело Песталоцци приобрело также значительных приверженцев. Образцовая школа Грунера выросла из идей Песталоцци. Дистервег познакомился с ними там. Этот человек сделал впоследствии, быть может, больше всего для того, чтобы удержать дух Песталоцци в школах Пруссии и Германии. Вообще многое из учения Песталоцци перешло тысячами путей в школу. Песталоцци постоянно изучается в семинариях; каждый год широкие круги немецких учителей и учительниц чествуют память Песталоцци, не говоря уже о большом его юбилее в 1846 и 1896 годах.

И тем не менее, если мы спросим, одержали ли в действительности идеи Песталоцци победу в наших школах, а тем более – осуществились ли его еще более широкие идеи основания и проведения действительно охватывающего весь народ социального воспитания, то мы должны с грустью ответить отрицательно: нет, все это осталось неосуществленным.

Конечно, положение школьного дела в настоящее время в сравнении с тем, каково оно было до Песталоцци и сразу вслед за его уходом, обладает с внешней стороны – да и не только с внешней – многими блестящими достоинствами: прежде всего у нас введено действительно всеобщее обучение, по крайней мере в том смысле, что ни один ребенок или почти ни один не остается необученным. Удивительно, что Песталоцци ни разу не подчеркнул необходимости проведения действительно всеобщего государственного обучения, что он недостаточно энергично требовал проведения общности народных школ в том смысле, чтобы те же самые элементарные школы посещались без различия детьми всех классов народа, т. е. чтобы для более состоятельных не устраивались особые школы. Во всяком случае, можно сказать, что это требование соответствует духу Песталоцци. Но вообще весь вопрос государственной организации народного обучения мало интересовал его. Более того, идеи эти были восприняты нами из Франции, у Французской революции, в тот момент, когда в самой Франции они потерпели тогда неудачу.

Только во времена Третьей республики французы, в свою очередь подгоняемые примером Германии, снова вернулись к ним. Но Песталоцци до конца не мог преодолеть своего глубокого отвращения к внешнему механизму предписанной государством и опекаемой им школы. Хотя он позже и не повторяет почти пренебрежительных суждений из ранней поры своей деятельности, окрашенной влиянием Руссо, хотя он со времени Бургдорфа и Ифертена стал проявлять более решительный интерес к школе, как и она начала интересоваться им, тем не менее он едва ли когда-либо работал непосредственно для нее и с мыслью о ней. Он, очевидно, боялся духа опеки, боялся тысячи требований, которые предъявляются к школе – извне церковью, государством и обществом и делают ее яблоком раздора между различными партиями, отнимают у нее свободу саморазвития, что было для него самым высшим благом, и обращают ее в принудительное учреждение, что и произошло в значительной мере в действительности.

Таким образом, о духе Песталоцци в наших народных школах и в нашей национальной системе образования можно говорить только с большим ограничением. Дух Песталоцци – это прежде всего дух свободы, а что этот дух в настоящее время господствует всюду в нашей общественной системе образования – это станут утверждать, вероятно, немногие. Нельзя сказать, чтобы он вымер совершенно: он, без сомнения, жив как раз в большей части учителей. Но он держится там с трудом, вопреки тысяче парализующих влияний. Мы только медленно начинаем снова пробиваться к более свободному режиму. И хорошо, что есть за что бороться и к чему стремиться, потому что в борьбе и стремлении находишь прежде всего самого себя и ощущаешь силу и благодать собственной активности и бодрости. Во всяком случае, именно это, до сих пор слишком несвободное, состояние нашей общественной системы образования является настоятельным побудительным фактором к дополнению ее свободной, совершенно добровольной работой над народным образованием, как показывает ваш союз, взявший достойным образом в свои руки это дело. Особенно здесь может и должен господствовать дух Песталоцци, дух свободы самостоятельно поднимающегося и ответственного дела, а вместе с ним и дух общественности, считающийся с данными хозяйственными и политическими условиями, но всегда однако же – исходя из духа и воли индивида и стремясь пробудить безусловную самостоятельность мышления, воли и творческой работы. Таким образом, мы хотим, конечно, действовать в «социальном» духе, но точно так же, как его понимал Песталоцци, – в духе свободней общественности, а следовательно, и в духе личности, индивидуальности. Работа в целях образования должна быть освободительной работой, но освобождать может только тот, кто сам свободен.