И именно в этом искусство ближе всего подходит к идее, а вместе с ней и к высшей свободе. Слово «идея» возникло, собственно, из эстетического направления сознания, ибо оно значит «смотри», наглядное представление, взгляд на нечто, следовательно, изображение в индивидуальном, несмотря на то, что ее содержание есть нечто в высшей степени общее, не только закон, но закон законов: метод. Отсюда не только высшее понятие образования эстетического характера, но и свобода как идея завершается и очищается вполне только в эстетическом. Ибо в нем одном она не только вечная задача, но и изображена так, как она может представляться нам «конечным существам с бесконечным духом» (так однажды сказал Бетховен).

Бросив общий взгляд назад на все сказанное, мы можем сказать: идея свободы, в ней идея личности и (мы вправе теперь прибавить) идея индивидуальности нам даны достоверно и полны в то же время таким чрезвычайно богатым содержанием, что его невозможно даже приблизительно исчерпать в таком беглом общем обзоре, какой был только возможен здесь. Узреть эту идею, привести ее в себе в ясность значит уже уловить ее с горячей любовью, почувствовать тоску по ней и посвятить себя ей всей душой. Эта свобода не лишена закона и не несоциального характера. Она не только мирится с сообществом, но безусловно требует его. Действительно свободный человек совершенно не может дышать в атмосфере несвободы – он должен необходимо желать для другого, для всякого другого свободы, которой он хочет для себя.

Позвольте мне этим напоминанием и закончить: не будем по недоразумению смотреть на культуру личности как на удаление от сообщества, как на освобождение от тяжелого и сурового долга социальной работы, а также политической борьбы. Мы гнались бы за фантомом, если бы мы стали для самих себя добиваться свободы и личности, а вокруг нас стали бы мириться с затхлой атмосферой несвободы, с этим грубым насилием, вершимым вещью, мертвым механизмом над личностью. Следует остерегаться: несвобода заражает; нет большего тирана, чем тот, кого самого давят цепи. Свободному человеку невозможно на продолжительное время жить среди сплошной несвободы. Тесное личное сплочение имеет, несомненно, свое высокое и священное право, в особенности для молодежи, а народное сознание, совместная борьба за общие блага является высшим долгом. И все те великие люди, которые не только абстрактно учено или вдохновенно прославляли идеал свободы, но и показали его нам своей жизнью, – Кант, Шиллер, Гете, Гумбольдт и многие другие, – они проповедовали не субъективизм: они самым серьезным образом стремились придать своей индивидуальности высшую объективную и тем самым общественную и человеческую ценность. Даже для Фауста, и для того последнее слово мудрости: «… auf freiem Grund mit freiem Volke stehn!» (стоять на свободной почве со свободным народом).

Останемся верными этому образу мыслей; тогда мы докажем дух свободы личности в смысле наших великих людей, в духе наиболее проникнутых немецким духом немцев, – для которых, по Фихте,

и в духе самых человечных людей.

Перевод М. М. Рубинштейна

П.Наторп, автор настоящей работы, знаком публике, интересующейся философией, как один из самых талантливых выразителей того «истинного идеализма» («методического») (ср. ниже: с. 18), каким представляется кантовский идеализм некоторым современным его последователям. Составив себе солидную философскую репутацию главным образом исследованием учения о идеях Платона, исследованием глубоким и остроумным, хотя и оригинальным по стремлению сделать из Платона «истинного идеалиста», Наторп и в своей педагогической литературной деятельности сделал Платона своим любимым героем. Платон и Песталоцци как педагоги для него – два кульминационных пункта в развитии педагогической мысли: с одной стороны, как наиболее глубокие представители социальной педагогики, с другой – как мыслители, оценившие подлинную, органическую связь философии в ее целом и педагогики как науки. Развив в своей главной работе по педагогике, в «Sozialp"adagogik», свою систему в форме догматической, Наторп любит возвращаться к ее теме и в своих статьях и лекциях исторического содержания. Платон и Песталоцци, понятно, здесь занимают первенствующее место. Однако, естественно, к какому бы вопросу ни обратился Наторп, основные принципы его философских убеждений не могут не обнаружиться. В значительной степени это имеет место и в предлагаемой его работе. И непредубежденному читателю бросятся в глаза некоторые предвзятые и логически неоправданные точки зрения автора, например искусственное объяснение единства философии как целого; утверждение, что этика и эстетика составляют «продолжение» логики («логика в расширенном смысле»); умолчание

о собственно философии, т. е. метафизике, ее роли и отношении к нормативным наукам; невыясненность отношения эстетики и психологии творческого воображения и т. п. Поэтому отнюдь не своеобразное миропонимание Наторпа является причиной появления этой книги на русском языке. Можно разделять и не разделять философские убеждения автора, но к голосу писателя с его именем следует прислушиваться. И это тем более, когда он подходит к вопросам, не так интимно связанным с его принципами, когда в обсуждении, так сказать, нейтральных для его философии вопросов полная солидарность с его философскими предпосылками не может быть необходимым условием для принятия или непринятия развиваемых здесь взглядов. Я не хочу этим сказать, что вопросы, разбираемые Наторпом в этом сочинении, не связаны у него органически с его философскими убеждениями. Напротив даже. Но они приемлемы и доказательны и без его философии. Тем более, что и сам Наторп заинтересован здесь не столько в распространении своих взглядов, сколько в защите забываемого иногда общего требования, что «теоретическое обоснование педагогики есть дело философии» (см. с. 86). Вот причина появления этой книжки.

Но повод, ближе определивший ее выбор, указывает и ту сторону ее, на которую мне хотелось бы обратить внимание читателя.

Дело идет об одном частном вопросе педагогики, но тесно связанном с принципами ее. Со времени Гербарта судьбы педагогики прочно связываются с судьбами психологии. Направления педагогической мысли зависят от направлений психологии. Каждый шаг в развитии психологии рассматривается как вклад в педагогику. И несмотря на внутреннее противоречие задач психологии как науки – найти законы душевной жизни, т. е. установить общие принципы ее, и педагогики как практической дисциплины – иметь дело с данным, индивидуальным, – несмотря на это, возникает самостоятельная дисциплина: педагогическая психология. Принимая во внимание различие задач педагогики и психологии, в таком названии уже заключается con-tradictio in adjecto. Тем не менее термин получил как бы право гражданства, и можно отрицать такую науку, но такой предмет изучения и преподавания налицо. Казалось бы, дело можно уладить, если найти для такого предмета специальный объект в психологии ребенка. Но, не говоря уже о том, что и психология ребенка как наука должна стремиться к общему, а не индивидуальному, иначе, не будучи «педагогической», она не может быть специальным объектом науки, так как составляет только часть более широкой, генетической психологии или, точнее, часть общей психологии, поскольку она пользуется генетическим и сравнительным методом изучения. Таким образом, противоречие не устраняется. Оно продолжает быть не только на словах, но и в действительности. Стоит обратить внимание на один любопытный факт: университетское преподавание почти не знает такой науки, как педагогическая психология. Подавляющее количество учебников и сочинений по педагогической психологии написано учителями, директорами семинарий, даже врачами – вообще людьми, заинтересованными больше практикой воспитания, чем чисто теоретическим изучением вопроса. Справедливо считают таких «специалистов» в области науки дилетантами. Почему же действительные специалисты в области науки – ученые психологи по большей части – обходят такую, кажется, важную область? Можно с уверенностью ответить на этот вопрос так: главное отличие ученого не в количестве знаний и даже не в качестве их, а в методе; метод, в свою очередь, дается хорошей школой и для дилетанта или автодидакта вещь почти недоступная. Если это верно, то понятна нелюбовь специалистов в психологии к педагогической психологии с ее скрытыми методологическими противоречиями. Это одна сторона дела. Другая – ее необходимое следствие. Отсутствие строгих методов, кажущаяся ненужность предварительной школы побуждают и всех заинтересованных в деле родителей, воспитателей, школьных администраторов, врачей и т. д. судить о вопросах педагогики, как если бы они были в самом деле здесь специалистами. Этот интерес к делу и создает педагогической психологии ее общественную репутацию и популярность. Наконец, время от времени возбуждается усиленный интерес к вопросам воспитания уже в силу чисто социальных причин. Разочарование в политических и социальных реформах, долженствующих создать благоденствие человечества, заставляет вспомнить и о воспитании как средстве подготовления лучшего будущего. Такие эпохи особенно благоприятствуют появлению «учителей и пророков». Ведь где желание, там и доверие; публика верит, потому что желает…

Все сказанное особенно обнаружилось за последнее время, когда взволнованным родителям и воспитателям как будто открылись в педагогике новые пути, когда в руки был дан «новый метод» – экспериментальный. Представители других наук, успевших оградить себя от помощи «любителей», знают, что одним из средств очищения их наук был именно экспериментальный метод. В значительной степени то же и в психологии: экспериментальный метод, родившийся в университетских лабораториях, продолжает в них расти и развиваться, выходя из них только в ученой броне и, следовательно, недоступный для «любителей». Но если и здесь оказывается часто излишнее увлечение, то совсем не то в педагогической психологии. Здесь, по общему мнению, эксперимент становится задачей, и притом необходимой, для всякого «педагога». Нередко можно встретить печатные и устные призывы к эксперименту и устройству школьных лабораторий, и среди лиц, увлеченных новым методом, немало таких, которые берутся уже теперь решать «экспериментально» некоторые сложные вопросы практики воспитания, а в применении к отдельным индивидам выносят определенные и решительные приговоры. Здесь не место входить в рассмотрение причин этого явления. Достаточно констатировать: все это признается нужным и важным…