Но уже 17 лет тому назад американский психолог В. Джемс, один из крупнейших современных психологов, в своих лекциях к учителям протестовал против увлечения «новой психологией», против неумелого экспериментирования, «составления статистических таблиц», «вычисления по ним процентов» и т. п. «Новая психология», по его мнению, просто-напросто мистификация, Слова «новая психология», говорит он, стали лозунгом, который вызывал в умах чудовищные представления; и вы, учителя, среди которых есть много лиц, легко поддающихся руководству, ищущих и восприимчивых, – вы попали в пучину пустой болтовни о нашей науке и получили здесь больше заведомо ложных ответов, чем действительных знаний. Вообще мистификации – это как будто какой-то рок, повисший над современными учителями [53] .

И тогда уже Джемс был не один. Но с тех пор сильно разрослось увлечение «новой психологией» и в Европе, особенно в Германии, наконец и у нас в России. Борьба с «мистификаторами» становится долгом. Нужны авторитет и сила Вундта, чтобы остановить увлекшийся талант Меймана, но всякий, кому дорога наука и близки интересы воспитания, должен выступать со своим предостерегающим ceterum censeo [54] , [55] .

Но ясно: просто противопоставить этому увлечению остерегающее слово науки – мало. Это средство только, так сказать, консервативное. Можно еще доказывать и убеждать, что работа неподготовленного или недостаточно подготовленного исследователя все равно есть работа лишняя, если даже не вредная. Но многие ли найдут в себе мужество сказать: «Это относится ко мне»? Надо больше – надо противопоставить свой определенный ответ на вопрос: что же значит педагогическая психология? как ей учиться?

Педагогическая психология есть та психология, которая нужна воспитателям, а это та психология, которая нужна и всем. Это прежде всего общая психология. Нельзя отрицать того, что изучение ребенка и условий его развития может выдвинуть свои специальные задачи и вопросы. Но никогда, никогда они не будут разрешены удовлетворительно и всесторонне, прежде чем разрешит свои задачи психология общая, хотя бы на практике и были найдены какие-нибудь приемы или средства, облегчающие дело воспитания. Как никогда не может быть дано всестороннее теоретическое решение технической задачи, пока нет решения соответствующей проблемы в теоретической механике, хотя бы и до тех пор умели строить мосты и пирамиды.

Но тогда не откладывается ли решение педагогических вопросов на бесконечно отдаленное время? Неужели, возражают, нужно сложить руки и ждать, пока не закончится работа теоретиков? Нет, такой совет был бы неудачным. В действительности педагогическое значение психологии и сейчас для педагогов неоцененно. Но оно не в том, будто можно делать из психологических законов и обобщений «применения» путем выведения педагогических правил. Оно может заключаться только в том, что научает психологически образованного воспитателя ориентироваться в его собственной практике. Психология не может быть педагогической в том смысле, что она будет давать правила, простое применение которых разрешит жизненную задачу, как простое применение шаблона дает маляру возможность вывести на стене любой узор, как применение циркуля дает возможность начертить правильный круг даже в темноте. Педагогическая роль психологии в том, что она проливает свет на темные и запутанные вопросы душевной жизни взрослого и ребенка. При свете психологии, как при свете прожектора, выступает, как раздельное, то, что казалось однородной массой; отношение вещей и предметов проясняется. Мы действуем не во тьме, а при ярком свете. Чем шире психологическое образование педагога и чем обширнее его опыт, тем более и более должны развязываться запутанные узлы и комбинации. И это происходит не «применением» правил, а происходит «само собой».

Позволю себе пояснить эту мысль аналогией. Изучение грамматических правил и даже обширный опыт в накоплении слов и примеров применения этих правил еще не дают полного знания языка. Язык мы знаем, когда мы сознательно управляем его словами, хотя бы правила его не были в данный момент в ясном поле нашего сознания, другими словами, когда мы думаем на этом языке. То же самое – и относительно психологии в ее применении к воспитанию. Педагогу нужно думать «психологически», хотя бы законы психологии в своих формулах отошли в данный момент на второй план сознания. Аналогия продолжается и дальше. Можно, не зная правил грамматики, научиться говорить и думать на данном языке. Несомненно, этому можно научиться и в воспитании – это дает опыт, это называется педагогическим тактом и т. д. Но для анализа синтаксической правильности своей речи необходимо знание синтаксиса, и для анализа своего педагогического поведения нам нужна психология.

Ту же точку зрения можно было бы развить дальше и шире применительно к логике, этике, философии. Конечный вывод гласил бы: педагогу нужно думать и действовать философски. Но нельзя здесь дальше развивать свою мысль – это только предисловие к чужой книге. Но, думается, именно в освещении этого вопроса она особенно полезна. Рассуждения Наторпа получают тем большую убедительность, что он широко ставит вопрос и дает ответ на вопросы не только о педагогическом значении психологии, но и логики, и этики, и философии в целом. И если поэтому читатель вынесет убеждение в безусловной необходимости философского образования вообще для педагога, то этим вполне определится повод, побуждающий рекомендовать это сочинение, невзирая на неприемлемость общей точки зрения автора.

Г. Шпет.

Москва, 1910

Первый вопрос, на который должна ответить педагогика как наука, гласит: какова вообще ее научная основа? В состоянии ли она самостоятельно обосновать свои принципы или должна заимствовать их из других наук? Если по общему признанию имеет место последнее, то на какие другие науки она должна опираться? На одну или несколько? Если на несколько, то что даст каждая из них для ее обоснования? Для каких различных сторон своей задачи ей приходится искать научные принципы в различных науках, причастных к ее обоснованию?

Эти вопросы нуждаются в более точных и более обоснованных ответах, чем те, которые они находили себе до сих пор.

Правда, всегда существовала, существует и теперь часто, склонность в деле воспитания вообще мало доверять теоретическим соображениям и во всем полагаться на практику. И в этом, с одной стороны, нет ничего удивительного. Теория, по-видимому, никогда не закончит своей работы; между тем практика выдвигает свои неоспоримые требования; с ними нужно справиться, не задаваясь вопросом о том, приведут теоретические рассуждения к цели или нет. Из такой нужды потом легко делают добродетель; думают, что можно научиться из самого опыта, что для него теория не нужна или мало нужна, так как и без нее справились с практикой и кое-чего все-таки добились.