Итак, во всех трех областях закон, во всяком случае, сохраняет смысл требования, задачи; сам по себе ясно очерченный образ вполне с самим собою согласного и, следовательно, неизменного мышления, хотения и художественного формирования противостоит волнующемуся хаосу представлений действительности, стремлений, свободных созданий фантазии. Последние тогда неизбежно должны сообразоваться с этими чистыми первообразами, по ним «направляться», т. е. «правильно» формироваться, или стремиться к исправлению. Так возникает потом общее отношение идеи и осуществления, цели и пути, нормы и сообразующейся с нею деятельности. Таким образом, то, что упомянутые науки (я бы назвал их чистыми законоустанавливающими науками) должны выполнить по отношению к жизни представления сообразующегося с действительностью, стремления руководящегося идеей и свободной игры воображения, во всяком случае, достаточно характеризуется названием нормативных наук; и так как в педагогике дело касается именно этого отношения, то, приняв особенно его во внимание, мы должны сказать, что такое название вполне допустимо.

Может возникнуть еще сомнение относительно того, что одной психологии противополагается не одна, а три, если не больше, законоустанавливающих науки или три нормативных науки, тогда как мы настойчиво подчеркивали необходимость взаимного соответствия, равно как и нераздельного единства всей философии. Но дело в том, что это последнее утверждение не устраняет деления вообще, в смысле распределения, а только раздельность частей философии. До конца разработанная логика ведет к этике, и обе именно в этом тесном союзе необходимо приводят к эстетике, и все три, следовательно, образуют нераздельное целое. Их полное единство получило бы и в терминологии более точное выражение, если бы стал общепринятым тот взгляд, который, как мы убеждены, в силу необходимости вещей будет распространяться все шире: что этика и эстетика являются лишь необходимыми расширениями логики, логикой идей, выражаясь ради краткости техническим термином кантовской философии. В сущности, этим только восстановилось бы первоначальное мнение Платона. Его ошибка заключалась в действительности не в том, что он свел эти три задачи философии к одной, а в том, что он хотя и не отрицал вовсе, но недостаточно определенно и решительно провел распределение, которое необходимо для точного и ясного развития единой в себе по существу философии как учения об «идее». Канта обыкновенно упрекали в противоположном: что у него теоретический, практический и эстетический разум совершенно распадаются и уже не соединяются больше в единство принципа. В сущности, это разделение на три части и у него понимается только как распределение. Стало ли оно все-таки разделением вопреки его намерению, не подлежит здесь нашему исследованию. Но тогда стоило бы исправить Канта в этом пункте, и мы снова, само собой, подойдем к Платону.

Даже вышеозначенное деление философии на две части – на совокупность чистых наук об объектах (логика в расширенном смысле) и психологию – следует понимать в конечном счете только как распределение, а не как разделение. Но на этом здесь можно не останавливаться, так как об их отношении будет еще речь при более близком определении их участия в обосновании педагогики (см. глава II и III). При этом выяснится и причина, почему на страницах наук об объектах необходимо определенное обособление, хотя его и следует понимать только как распределение нескольких относительно самостоятельных по отношению друг к другу дисциплин; на страницах психологии оно, напротив, неуместно.

С опровергаемым возражением почти тожествен упрек, чаще всего выдвигаемый против нашей постановки вопроса: что при трояком обосновании цели воспитания – логикой, этикой и эстетикой – уничтожается единство этой цели. Думали сохранить его, поставив во главе цель нравственности как единственную непосредственную цель воспитания и подчинив ей все другие, впрочем, не исключая их, – как простые средства.

Из этого должно следовать, что цель воспитания определяется единственно этикой; логика и эстетика если вообще принимаются в рассуждение, то только при рассмотрении средств и путей воспитания.

Хотя сказанного, в сущности, достаточно для опровержения этого возражения, тем не менее оно заслуживает еще дальнейшего исследования потому, что в нем наряду с ошибочным содержится также правильное и ценное.

Вместе с Платоном мы видим в «идее» центральный пункт, от которого как бы лучами расходятся различные направления, по которым сознание развивает богатство своего содержания. Именно поэтому она необходимо попадает в центр учения о воспитании. Правда, идея в широком, платоновском, смысле охватывает вместе с нравственным законом логический и эстетический. Но и Платон уже признавал, что она обнаруживает свое значение и свою высшую силу, превосходящую все другие, в этическом направлении, как «идея блага». Так и Кант в своем гораздо более определенном разделении и распределении этих трех основных направлений познания устанавливает, однако, высшую степень, «примат» практического, т. е. нравственного разума. То же самое и я всегда [60] утверждал о конечном главенстве нравственной цели. В то же время, с другой стороны, я считал не менее нужным подчеркивать «относительную самостоятельность» цели интеллектуального и эстетического образования по отношению к нравственному. Это, по-видимому, еще нуждается в объяснении.

Основание этого преимущества нравственной цели заключается, по моему мнению, в том, что понимание относится к бытию. Но нам при нашем единственном неизбежном способе познания бытия, именно опыте, никакое бытие, кроме конечного, условного бытия, недоступно. Наше понимание именно по отношению к своей подлинной цели, действительности, всегда условно, ибо оно, конечно, ограниченное понимание. Напротив, нравственная воля возвышается по крайней мере до «идеи» безусловно долженствующего, которую она прилагает, как меру, ко всем нашим эмпирическим, следовательно, конечным и условным действиям. Это объясняет ее преимущественное положение. Меж тем, так как абсолютное для нас только идея, недостижимая действительность, то она для нас вообще не имеет смысла и значения, если не может и не должна быть отнесена назад к опыту, следовательно, к области рассудка. Именно Гербарт, в противоположность парениям Фихтевского идеализма, сильно чувствовал необходимость этого обратного отношения чистого закона воли к опыту, причем он, конечно, не избегает противоположной опасности, сведения долженствования почти целиком к бытию опыта. И его теория воспитания делает правильный вывод только при остальных его предпосылках, направляя все дело воспитания прежде всего на область конечного, говоря его языком, на «образование круга идей» на основе «представлений», которые он всегда понимал как конечные силы. Тем более он не мог допустить, чтобы закономерность «возможного опыта» могла находиться в полной независимости от этического законодательства долженствования и чтобы первая так же необходимо, как и вторая, требовалась не только для указания путей в педагогической работе, следовательно, в выборе надлежащих средств воспитания, но и для достаточного определения самой цели, к которой та стремится. Дело в том, что цель воспитания как деятельности, пребывающей целиком в конечной эмпирической области, определяется в действительности не просто законом идей, а этим законом в его необходимом отношении к опыту; стало быть, собственный закон последнего должен предполагаться, раз хотят понять полный, конкретный смысл нравственной задачи для человека и, следовательно, задачи воспитания. Таким образом, собственная закономерность рассудка как закономерность «возможного опыта» принимает в обосновании уже существенное участие для определения цели воспитания. Уже теперь видно, и дальше это еще будет освещено, что и эстетическая закономерность точно так же и на соответствующем основании необходима для определения цели воспитания.

Но необходимое единство цели воспитания нисколько не нарушается этим воззрением. Не следует только понимать это единство как неподвижную единичность принципа – это органическое единство множества взаимодействующих функций. Это значит: единство душевной сущности человека заключается не в том, что из множества способностей, стоящих рядом или даже направленных друг против друга, одна только должна повелевать, другие – повиноваться. С полнейшим основанием отклоняется такое мистическое множество лиц в одной человеческой личности; следовательно, нужно отказаться и от своеобразно понимаемого только при этом условии «единства господства» [61] нравственной цели над всеми другими. Напротив, как физический организм един, потому что все его основные функции находятся между собою в точном соответствии, каждая в одно и то же время помогает другим и не может обойтись без их помощи, так и в организме человеческого образования все существенные функции находятся между собою в состоянии строгого взаимоотношения. Этим не исключается относительное превосходство и подчинение; но не следует понимать это, как абсолютную монархию, где только один повелевает, а другие повинуются; отношение это должно быть аналогично функциям истинной «политии», т. е. происходит разделение органов, и хотя между ними бывают господствующие и подчиненные, но в конечном счете нет подчинения всех одному, и только целое, для благосостояния которого все одинаково необходимы, указывает каждому в частности его функцию и вместе с тем, следовательно, его место в ряду других.

Несомненно, вовсе не было бы цели человеческого стремления, если бы у него не было одной цели. Кто спрашивает о цели, тот спрашивает о конечном единстве, к которому стремятся все отдельные направления человеческой деятельности, к которому они сходятся, как к вершине; поэтому на этот вопрос нельзя, конечно, ответить разделением на три цели. Но, с другой стороны, эта вершина не была бы вершиной, если бы не было множества различно направленных лучей, которые сходятся в одной вершине или, вернее, исходят из нее. Если идея в одном значении является целью или концом (Telos), то в другом и притом более радикальном значении она скорее настоящий исходный пункт (Arche), т. е. не только начало, но и источник всех многообразных направлений сознания. Она не была бы исходным пунктом, если бы от нее ничего не исходило; не была бы происхождением, если бы из нее ничего не происходило; не была бы истинным единством, если бы она как единство не заключала в себе вместе с тем зародыш многообразия направлений осуществления и не давала возможности им из себя выйти. И поэтому следует говорить, конечно, не о первоначальной троичности, а о триединстве цели или, лучше, задачи человеческого образования, в котором, впрочем, первенство, кантовский «примат», бесспорно остается за нравственным.