Прежде всего «элементы», о которых говорит Песталоцци, бесспорно суть элементы содержания образования: единица или, вернее, основное отношение «больше и меньше» как элемент, т. е. конечная составная часть числа и счета; прямая линия как элемент пространственного образа; звук как элемент слова и т. д. Точно установить их может только исследование, строго и исключительно направленное на содержание и его объективные факторы; в действительности они были найдены, как это видно повсюду из отдельных рассуждений у Песталоцци, чистым анализом учебного содержания, а не отрешенным от него наблюдением и проникновением в душевные процессы при учении. Эти элементы – строительные камни, из которых строится самый предмет в соответственном познании. Песталоцци исследует по «азбуке созерцания», т. е. по основным составным частям, из которых строятся «всевозможные» пространственные созерцания (наглядные образы) так, как слово из отдельных звуков; и так – во всех областях. Азбука образования ума вообще, которую он ищет, фактически есть не что иное, как та азбука Канта, которой он требовал и которую нашел, и по которой мы должны «складывать буквы явлений», чтобы уметь их «читать, как опыт». Это азбука содержания мышления, и только потому азбука самого мышления. Исследование Канта было не психологическим, но направлялось в существенных основных чертах на чистое содержание познания и на только этим именно доказываемую законность его построения, следовательно, в нашем смысле было логическим; точно так же – и исследование Песталоцци. Как там психологическое рассмотрение идет только рядом и может быть совершенно выделено, не оказывая влияния на результаты, так и здесь. Все понятие Песталоцци элементарного, т. е. основное понятие, которое, начиная с него и под его решающим влиянием, получило прямо революционное значение в педагогической теории и практике, понимается и применяется у самого Песталоцци и его наиболее значительных последователей всегда по содержанию, объективно, не субъективно, психологически.

Уже историческое происхождение этого важного, общего Песталоцци и Канту, трудами обоих одинаково фундаментально определяющего понятия «элементов» указывает на это. Это понятие исходит от Эвклида, чье великое, основное для всей западной математики произведение под заглавием «Элементы» проходит через историю. Элементы суть начальные основы «Prota» (по-гречески: «первые») – именно положения; положения, которые должны быть первыми, поскольку последующие опираются на них, логически из них проистекают, следовательно, именно логически, не психологически, первые. Элементы суть вместе с тем объективные фундаменты, основы; так и Песталоцци называет свое «элементарное образование», пожалуй, еще более метко «основное образование». Наука ведь вообще различает не только субъективное, психологическое, но прежде всего объективно научное, существенное требование: во всем идти к основанию, строить на основании, начинать с истинного начала, с начала, которое вместе с тем содержит и сообозначает происхождение, «принцип» вещи. Вообще наука, научный объект, существует только в силу этого требования.

Правда, с некоторой видимостью против этого возражают: объективные основы могут не быть также педагогическими началами – «первое в себе», как говорит Аристотель, не есть «первое для нас», т. е. ближайшее. А именно Песталоцци подчеркивал, что нужно начинать с того, что ближе всего самому ребенку. Возвращение к объективным основаниям должно быть только последующей задачей научного образования, следовательно, образования на его высшей ступени. Во всяком случае, не с самого начала обучение ребенка может идти в этой научной последовательности. Именно в силу этого соображения Циллер прямо противопоставил дидактический метод логическому и поэтому думал, что тем более следует искать первого на пути психологии.

В этом соображении есть действительно кое-что правильное. Но это правильное ни в коем случае не находится в противоречии с нашим утверждением. Прежде всего, что касается исторического вопроса, как понимал и применял Песталоцци сам понятие элемента, то не может быть никакого сомнения в том, что, хотя он усиленно подчеркивает в другой связи, как исходный пункт, ближайшее, тем не менее он хотел отметить в понятии элементарного объективное начало. Ребенку ближе всего не контур, но (как Песталоцци знает и подчеркивает) полный, красочный образ, вообще весь чувственный комплекс воспринимаемого предмета; но образование созерцаний должно все-таки исходить из контура. В последнем, в свою очередь, прежде всего дается неанализированный общий образ формы; но образование созерцаний следует вести только от точки и линии, и притом прямой, в непрерывном развитии. Точно так же ребенку ближе всего не голый звук речи, а целое, живое слово, и даже не изолированное слово, а связная, действующая на него как целое речь, но развитие речи должно исходить от отдельных звуков, «первоначальную связь» которых планомерно переработанную только ступень за ступенью должно развить до слога, слова, соединения слов – до самостоятельного и многочленного предложения. Можно ли отказаться от этого и предложить, пожалуй, даже обратный путь? Конечно нет, ибо общеизвестный ряд ступеней Гербарта, которого всегда придерживались в более или менее строгой форме, покоится (как было показано в «Abhandlungen…») именно на принципе этого генетического метода Песталоцци, существенно тожественного с методом науки. Правда, Гербарт допускает, и справедливо, чтобы этой всецело синтетической последовательности собственно преподавания предшествовал подготовительный «анализ», который сперва нисходит от ближайших комплексов к элементам, с тем чтобы потом отсюда можно было начать синтетическое развитие собственно преподавания. Но этот анализ не есть еще собственно преподавание, а только предварительная ступень к нему, которая, впрочем, руководится с самого начала целью последующего синтеза. Впрочем, эту аналитическую подготовку знает также Песталоцци, с которым, следовательно, Гербарт в этом пункте совершенно согласен.

Противоположное мнение, исходя из правильного, приходит благодаря двойному смешению к неправильным результатам. Во-первых, Аристотель, устанавливая знаменитое различие между тем, что само по себе является более ранним (или более познаваемым) и что для нас, хочет этим обозначить не различие между психологическим и логическим методами, а различие и противоположность двух одинаково логических приемов, дедуктивного и индуктивного. По существу, это та же самая противоположность, которая только что была указана, как противоположность между синтезом и анализом. Если синтез объективен, то не менее объективен анализ, который находится в обратном соответствии с ним.

Как первому, так и второму приходится иметь дело с чистым содержанием или предметом; но, разумеется, в конечном счете собственно логической последовательности, прежде всего направленной на содержание, рассматриваемой с двух сторон как следствие, соответствует и психологическая последовательность, как это достаточно разъяснено в цитированном моем сочинении. Это одна ошибка. С другой стороны, смешивают следование логическому методу и сознание этого метода. Сознание, что есть первое и что последующее, что обосновывающее и что обосновываемое, – как в смысле индуктивного, так и дедуктивного обоснования – может быть достигнуто, во всяком случае, лишь на высокой ступени умственного развития. Предполагается, что эта всегда одинаковая логическая последовательность была уже фактически не раз дана в различных содержаниях, иногда в целом ряде их, в целой, в известном смысле замкнутой в себе, системе предметов преподавания, и, таким образом, уже был приобретен богатый материал, в котором теперь можно обнаружить существенную одинаковость метода. Наука в формальном смысле, как сознание обоснования утверждаемых положений, не может быть, конечно, началом образования, меньше всего – как логическое сознание общих законов построения науки вообще. Это и есть «само по себе» в аристотелевском смысле, и именно в высшей инстанции «первое» и в основе лежащее, но именно поэтому в естественной последовательности приобретения познания последнее «для нас». Но для того, чтобы последовательность образования могла достигнуть в конце концов этой вершины, она с самого начала должна быть такой, чтобы ее логическая закономерность могла быть потом указана в ней, т. е. эта последовательность должна быть действительно с самого начала согласована с логическими отношениями всего содержания, которое постепенно разрабатывается в связном преподавании.

Элементарное не было бы элементарным, если бы оно не обнаруживалось уже в самом раннем, самом простом приобретении познания ребенка. Следовательно, в своей простейшей форме оно должно сделаться до некоторой степени осязательным уже и для ребенка. Он им уже владеет, он только не знал об этом до сих пор. Например, общий познавательный метод установления единицы, затем ряда единиц, наконец, их соединения в высшую отвлеченную единицу, например двойку, – этот простейший прием мышления, который находит свое ясно развитое и вместе с тем строго всеобщее и необходимое выражение в числе и счете, затем в сосчитывании, задолго до того, когда ребенок знает и может знать что-нибудь о числе и счете, не говоря уже о логических отношениях, уже лежит, однако, объективно в естественном образовании его восприятий. Всякое восприятие прежде всего изолирует отдельное, потом ставит одно рядом с другим и объединяет всякий раз такие ряды в одно целое. Когда ребенок учится видеть и называть одно как одно, два как два, когда он учится, что один и один во всех содержаниях одно и то же, именно два, когда он запечатлевает себе это как всеобщее числовое положение и благодаря упражнению привыкает к этому, он учится только сознавать и укреплять в сознании то, что в действительности он всегда уже делал. Таким образом, во всяком таком учении, как оно типично представляется на этом простейшем примере, следует вести ребенка – это требование Песталоцци – шаг за шагом от пунктов действительно объективно первых, т. е. лежащих в основе, дальше и дальше. Не ребенок должен прийти к сознанию того, что то, что он теперь изучает, должно быть необходимо первым и все дальнейшее должно на него опираться; но это действительно следует положить в основу, и тогда все дальнейшее должно строиться на ней так, чтобы затем позднее, оглядываясь на эту, с начала фактически усвоенную последовательность образования, он мог также прийти к сознанию ее закономерности. Таким образом, для учащихся оно будет, конечно, последним, но учащий должен заранее уяснить себе это, чтобы знать, в какой последовательности он должен вести ребенка. Итак, он должен, следовательно, вести его по тому пути, который логическое усмотрение открыло ему как неизбежно ведущий к цели, потому что это путь именно логический. Таким образом, именно логика должна определить и путь, в особенности для первого, «элементарного», образования. Указание пути ведь дело учителя, не ученика, пока он не станет своим собственным учителем.

Второй и третий принципы методики Песталоцци не нуждаются уже теперь в особом обосновании. Отправление от элементов явным образом требует непрерывного дальнейшего движения и завершения всякий раз в законченном целом. И если уже элементы относятся к чистому содержанию, то то же самое нужно будет сказать и о следующих стадиях. Весь этот трехчленный восходящий порядок существует и должен быть фундаментально обоснован только объективным путем, хотя затем, как следствие отсюда, он обнаружится также и в субъективной сфере. Объективная наука, например математика, учит тому, в какой постоянной последовательности, от каких пунктов отправляясь и через какие непрерывно друг с другом связанные промежуточные члены, можно достичь сначала более высокой ступени познания как относительного завершения и отсюда таким же образом двигаться дальше; это повторяющееся во всем и во всяком познавательном процессе последовательное движение может быть обосновано логически и, поскольку оно общеобязательно, только логически; и это, в сущности, признавал и сам Песталоцци, называя его «чистым путем разума».