Но объединение постепенного порядка, повторяющегося как в каждой отдельной области, так и внутри ее в ее различных отделах, в сложном целом единой образовательной работы Песталоцци подчинил конечному закону, закону гармоничного развития всех душевных сил. Он понял, другими словами, что именно потому, что закономерность познавательного развития во всех отдельных направлениях процесса познания в конце концов едина и необходимо гармонична, и пути образования во всех одновременно преследуемых направлениях могут и должны переплетаться не только без всякой помехи, но принося этим существенную пользу друг другу. Он применил этот взгляд сначала к трем различаемым им главным направлениям – интеллектуального, технического и нравственного – образования. Он видел, что образование «головы» не может быть нормальным без идущего рядом с ним образования «сердца» и образования «руки», и наоборот; что, следовательно, все три направления должны находиться в «гармоническом» взаимодействии, т. е. действовать сообща, не только не мешая друг другу, но служа друг для друга положительной опорой, и что в особенности все, что одновременно служит предметом образования, воспитания, должно согласоваться в силу тожественной в последнем основании закономерности духовного развития не только в конечной цели, но и на всем ведущем к ней пути.

Вопрос о том, как это возможно и как следует взяться за эту задачу, точно так же может быть основательно решен не субъективным, психологическим, а только объективным путем, когда будет показано, как на почве взаимоотношений содержаний в различных областях человеческого образования последовательный ход развития в одной области по самому существу дела связан с соответствующим ходом развития во всякой другой области. Такая внутренняя связь была бы немыслима, если бы все духовное не было действительно так объединено в некотором конечном единстве, что в общем плане целого каждый элемент связан необходимыми отношениями со всеми другими. Так, было бы напрасно требовать от сложного оркестра, чтобы то, что играют все отдельные инструменты, сливалось в один созвучный хор, если бы партия каждого инструмента не была выписана из одной партитуры, которую композитор задумал и выполнил по одному музыкальному плану, так что под управлением дирижера, указывающего всем общий такт, каждый голос должен гармонировать со всеми другими. В некоторых новейших попытках «концентрации» различных, одновременно проходимых учебных предметов получается приблизительно такая же гармония, какая получилась бы, если бы нотные тетради нескольких различных капелл, из которых каждая играла бы свою собственную вещь, были исправлены таким образом, чтобы у них всех совпадали, например, тоника и доминанта или такт 2/4 и % или что-нибудь в этом роде; тогда временами действительно, создавалась бы гармония, но только случайно, и она делала бы только более ощутительной господствующую дисгармонию. Во всяком случае, дело в нотах, т. е., говоря без сравнений, в содержании образования, или же в композиции, т. е. во внутренно согласованном расположении содержания, и только затем уже, на втором месте, в музыкантах и слушателях, т. е. субъектах. Не их, а композицию нужно исправить в том случае, если не получается гармонии. Если само содержание в порядке, если композиция гармонически закончена, тогда при осмысленном исполнении, при умелом руководстве безусловно гармония возникнет для субъектов сама собой.

Такая безусловно закономерная согласованность, такая истинная «концентрация» одновременно проходимых учебных предметов является, конечно, прямо неисчерпаемой задачей. Для того чтобы сделать хотя бы только несколько верных шагов в этой области, нужно было бы воспользоваться самыми тонкими и всеобъемлющими методами философского исследования. Именно здесь в особенности обнаруживается абсолютная неизбежность обратиться к основным философским наукам – логике, этике и эстетике и снова постигнуть их самих в их глубочайшем центральном единстве, как эту проблему единства стали понимать или, вернее сказать, предчувствовать впервые со времени Канта и благодаря ему. Но как бы трудно это ни было, без этого нельзя достигнуть истинной внутренней концентрации, ибо эта последняя требует не искусственного и чисто внешнего, а внутреннего, основанного на существе самого предмета, на разнообразных законах духовного творчества, отношения всех элементов к единому центру, в котором все первоначально должно быть связано, потому что все из него происходит, точно так же, как окружность и затем целый ряд концентрических кругов образуются из центра благодаря общему и одинаковому отношению всех точек к одной и той же центральной точке. Это было только высшим и последним, до сих пор, конечно, не вполне понятым – даже как задача – делом, которое должна выполнить для педагогики философия как центральная наука. Я далек от всякого притязания на то, чтобы самому быть в силах выполнить эту труднейшую задачу. Но по крайней мере самое понятие этой задачи с полным правом можно выставить как весьма важный результат, к которому привело строгое проведение чисто объективного взгляда на первую и основную задачу педагогики.

Только таким образом было бы возможно установить общеобязательные. законы духовного роста и вместе с тем воспитания. Под «духом» мы понимаем именно совокупность закономерно образующегося содержания сознания; совокупность его созданий, его подлинных жизнеспособных творений. Созидание этих миров духовного содержания в образующемся человеческом духе, сначала в каждом отдельном духе, а через это и в человечестве как целом, – это и не что иное есть, как человеческое образование, образование человека в человека. Управлять этим созиданием (не выполнять его: оно выполняется само собой, но блюсти за ним, чтобы оно без всяких уклонений следовало своему собственному, внутреннему, конструкционному плану) – вот задача воспитания как в наиболее узком, так и в наиболее широком смысле. Таким образом, эта задача, не только поскольку она относится к цели, т. е. уже готовому зданию, но также поскольку она касается пути, т. е. самого строительства, начиная с уравнивания почвы и закладки фундамента и далее через весь труд укладки камня подле камня и камня на камень, отграничивания пространства от пространства и соединения пространства с пространством, и проведения всего дела в таком заботливом расчленении в виде постоянного перехода все выше и выше, вплоть до самого венца, – вся эта задача руководства строительством должна, следовательно, направляться самым точным знанием и глубочайшим проникновением в самую сущность строительного плана и конструктивных законов, т. е. знанием объекта, образования и внутренней закономерности его формирования, следовательно, в последнем счете чистыми законоустанавливающими науками или науками об объектах.

Только таким образом можно дать удовлетворительный отчет в том, что составляет задачу воспитания. А этот отчет, конечно, нужен, ведь не вправе же воспитание делать из воспитанника то, что заблагорассудится ему или его случайному представителю. Ведь должно же оно выставить объективно обязательные основания не только того, почему оно ставит ему те или другие цели, но также того, почему оно ведет его к этим целям теми или другими путями. Оно ответственно за каждый шаг пути не только потому, что мы всегда находимся в пути и никогда не бываем у цели, но потому также, что не всякая развивающаяся человеческая жизнь действительно достигает хотя бы только возможной в данную эпоху степени духовной зрелости. Никакие чисто психологические соображения не могли бы дать этого объективного отчета; вся эта задача вообще лежит вне кругозора психологии, так как эта последняя имеет дело только с тем, что субъективно живет в человеческой психике. Таким образом, нужно или совершенно отказаться от объективной общеобязательности педагогических основоположений, или же обоснование их придется искать в науках о самом объективном.

Этим намечается в то же время граница того, что можно решить в вопросах воспитания путем чисто объективных соображений. К этой сфере принадлежит все общеобязательное, напротив, все, что касается индивидуализирования педагогического дела, нуждается сверх того в познании субъективных свойств воспитываемого, следовательно, в психологии.

Мы пришли к выводу, что нормальный ход воспитания должен быть определен чисто объективным путем. Но ведь нам приходится воспитывать не нормальных людей, а данных своеобразно организованных индивидов с определенно ограниченными естественными наклонностями, живущих в определенных условиях времени, в определенных социальных условиях и испытывающих на себе неопределимое влияние всех этих факторов, а также влияние случайных событий, совершающихся каждое мгновение. Итак, спрашивается, на основании каких критериев применяются общие законы человеческого образования к данному индивиду в данном индивидуально определенном положении и как эти законы специфицируются благодаря этому применению?

Быть может, кто-либо будет склонен сказать, что лишь здесь начинается собственная задача педагогики. Но этим не уничтожается требование, предъявляемое к педагогу, чтобы он прежде всего уяснил себе объективное обоснование цели и общего хода воспитания; только это относилось бы тогда уже не к области педагогики, но рассматривалось бы как предварительное философское изучение, после которого собственно педагогическое изучение только должно начаться. Возможно, что сочтут правильным отнести это последнее целиком к практике, потому что эта спецификация и даже индивидуализация воспитательной работы может быть достаточно изучена для практики действительно только на самой практике. Но все же для этого необходим теоретический фундамент, и общее основание по крайней мере должно быть заложено уже до начала практики. Вообще психологическое основание, как бы оно ни отличалось от объективно научного, по самому существу дела должно быть связано с последним. Как назвать это философское обоснование в его целом – общей ли педагогикой или философией, это само по себе вполне безразлично, как и всякий вопрос о простом заглавии. Конечно, это философия, именно педагогическая философия, но вместе с тем также и философская педагогика. По нашим понятиям, педагогика вообще есть не что иное, как конкретная философия.

Но нельзя также установить внешнего механического разделения между требуемой здесь общей психологией и конкретной, доходящей до последних пределов индивидуализации, психологией педагога; между этими двумя точками зрения существует как бы постепенный переход. Вообще нельзя ставить на одну сторону общее определение того, что такое задача воспитания вообще, на другую – специальное определение того, что должно быть сделано в данном частном случае сообразно его особенным условиям. Только исходя из общего, путем строго постепенного специализирования можно научно постигнуть индивидуальное, насколько оно вообще может быть постигнуто. Таким образом, участие объективного способа рассмотрения ни в одном пункте не отпадает совершенно, но будет только все больше суживаться с каждой следующей ступенью, уступая место индивидуализирующей точке зрения.