По времени проведения все формы можно разделить на кратковременные (продолжительностью от нескольких минут до нескольких часов); на продолжительные (продолжительностью от нескольких дней до нескольких недель); на традиционные (регулярно повторяющиеся).

По времени подготовки бывают экспромтные формы, то есть проводимые с учащимися без включения их в предварительную подготовку, а также формы, предусматривающие предварительную работу, подготовку учащихся.

По видам деятельности — формы учебной, трудовой, спортивной, художественной деятельности; по способу влияния педагога – непосредственные и опосредованные.

По субъекту организации выделяются формы, когда организаторами детей выступают педагоги, родители и другие взрослые; когда деятельность детей организуется на основе сотрудничества; когда инициатива и ее реализация принадлежит детям.

По результату все формы можно разделить на три группы: а) результатом является информационный обмен; б) результатом является выработка общего решения (мнения); в) результатом является общественно значимый продукт.

По количеству участников формы могут быть индивидуальные (построенные на взаимодействии «воспитатель – воспитанник»); групповые (построенные на взаимодействии «воспитатель – группа детей»); массовые (построенные на взаимодействии «воспитатель – несколько групп, классов»).

Таким образом, досуг как специфический воспитательный процесс является, как показывает проведённый нами анализ, основной категорией досуговой педагогики, Характеристика всех компонентов воспитательного досугового процесса с позиции разных авторов и содержательной наполненности этих компонентов, отражена в табл. 3.

Таблица 3

Процесс воспитания культуры досуга подростков

Одной из важных проблем высшей педагогической школы является подготовка студентов к осуществлению воспитательной работы с учащимися и, в частности, формирование готовности будущих учителей к управлению досуговой деятельностью подростков. В соответствии с этим необходимо уточнить содержание понятия «готовность студентов к управлению досуговой деятельностью подростков», которое включает в себя самостоятельные понятия: «готовность», «управление», «подросток». Понятие «досуговая деятельность» нами рассмотрено в первом параграфе первой главы, другие понятия мы кратко представим в данном параграфе.

Рассмотрим понятие «готовность». В современных психолого– педагогических исследованиях отмечается интерес к проблеме формирования у будущих учителей готовности к различным видам деятельности: саморазвитию, самопознанию, самоорганизации, самообразованию, самореализации. Это работы М. Т. Громковой, К. М. Дурай– Новаковой, Н. А. Заенутдиновой, В. Т. Пуляева, С. А. Циттель, Е. Н. Шияновой и др. Большое внимание в современных психолого– педагогических исследованиях уделяется изучению состояния готовности к профессиональной деятельности, которое обуславливает результативность деятельности. Проблема формирования готовности молодых специалистов к педагогической деятельности исследовалась в работах О. А. Абдуллиной, С. И. Ершовой, В. С. Ильиной, Я. Л. Коломинского, В. А. Сластенина, Л. Ф. Спирина и других.

В этих работах достаточно подробно и разносторонне исследовано само понятие «готовность», поэтому мы представим в обобщённом виде различные подходы к рассмотрению содержания, структуры феномена готовности и его отдельных частей.

Понятие «готовность» к выполнению какой-либо деятельности, несмотря на его широкую распространенность, не имеет однозначной трактовки. Одни авторы (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, A. Г. Ковалев, В. А. Крутецкий В. В. Сериков и др.) рассматривают готовность на личностном уровне, при котором явление готовности выступает как устойчивая характеристика личности.

Так, А. Г. Ковалев понимает готовность к профессиональной деятельности как определенный уровень развития личности, предполагающий сформированность целостной структурированной системы ценностно-ориентированных, когнитивных, эмоционально-волевых и операционно-поведенческих качеств личности, обеспечивающих оптимальное функционирование личности [97].

Другие (Г. Г. Голубев, А. А. Деркач, Н. Д. Левитов, B. Н. Мясищев, К. К. Платонов и др.) трактуют готовность на функциональном уровне, когда готовность представляется как определенное психическое состояние.

В соответствии с этим подходом «готовность» рассматривается как условие успешного выполнения деятельности, как избирательную активность, настраивающую организм, личность на будущую деятельность. В ряде исследований (Ю. А. Веденякин, Ю. В. Янотовская и др.) подчеркивается, что готовность – это не только предпосылка, но и регулятор деятельности [261, с. 13]. Готовность в этом случае рассматривают как длительную или устойчивую подготовленность к деятельности. Она действует постоянно, её не нужно каждый раз формировать в связи с поставленной задачей. Сущность готовности в данном случае проявляется в непосредственной связи с развитием и совершенствованием свойств личности, необходимых для успешного выполнения деятельности. Если готовность как состояние отличается динамичностью, и каждый раз формируется заново в зависимости от условий предстоящей задачи, то «длительная или устойчивая» готовность представляет собой относительно устойчивую систему качеств и свойств личности, существенных для определенной деятельности; эта система качеств и свойств личности отличается относительным постоянством.