Идеал человека – смыслозадающий вектор функционирования образования как системы. Идеал имеет свойство меняться от эпохи к эпохе. У каждой эпохи свой идеал, который существует и функционирует либо стихийно, либо становится предметом особой заботы со стороны государства. В современную эпоху нет какого-то общего идеала, поэтому можно обозначить только некоторые ориентиры идеалообразования: "одномерный человек" (термин Г. Маркузе) – своеобразная модификация человека частичного; человек как множественность; человек цельный. Реально противостоят друг другу идеалы одномерного и цельного человека. В зависимости от направленности на один из них, по-разному строятся стратегии образования.

В-четвертых, образование есть пробуждение и становление духовности. В связи с этим встает вопрос: а что же такое дух и духовность? Согласно И. А. Ильину, духовность есть стремление к совершенству. Но в западноевропейской культуре, начиная с Нового времени, утверждается установка на познание мира таким, каков он есть. Таинственные высшие смыслы, поиск которых был характерен для средневекового религиозного мировоззрения, уходят. Вместе с ними из жизни современного человека уходит нечто глубинное, а духовность превращается в реликт, который только мешает современному человеку. А потому образование не выполняет своей главной задачи – делать человека духовным существом [3] .

Можно поспорить с автором по поводу того, что же такое духовность, но Н. С. Рыбаков сам признает, что этот вопрос вызывает споры. Обратим внимание на наиболее существенные положения.

1. Если образование есть процесс соотнесения человека и мира, оно должно быть достаточно "широким".

2. Образование ориентируется на тот или иной идеал человека.

3. В современной культуре противостоят друг другу идеалы частичного (одномерного) и цельного человека.

Очевидно, что приведенные здесь версии образования (от "Истины и метода" к современным работам) ничуть не противоречат друг другу, различие лишь в акцентах. Те же идеи можно встретить во множестве других источников. Так, все согласны с тем, что образование – процесс, который сопровождает всю жизнь человека. Тем не менее его основы закладываются в детстве и юности, причем формы процесса определяются не самим индивидом, а той системой образования, которая имеется в обществе. В русле системы образование строится по определенным принципам и имеет более или менее четко выраженные этапы. Их описание и обоснование имеется в книге С. И. Гессена. Выделенные им этапы более или менее соответствуют начальной, средней и высшей школе в том виде, как они существуют сегодня. Правда, сейчас его описание воспринимается скорее как идеал, чем как реальность.

Первый из них С. И. Гессен называет эпизодическим курсом. Окружающая ребенка среда, являющаяся для него отправным пунктом, с научной точки зрения эпизодична. Она представляется ребенку как совокупность отдельных, не связанных между собой событий, то есть именно как сумма эпизодов, а не система. Мир представляется ребенку как агрегат изолированных событий, из которых каждое есть действие в себе, порожденное своей собственной причиной, а значит, свободное действие. Это не значит, что между ними нет совсем никакой связи. Ребенок связывает события в некую целостность, центром которой является он сам с его нуждами и потребностями. Окружающая действительность оценивается им с точки зрения приносимой ему пользы или вреда, в соответствии с этим он и стремится к ее познанию. Поэтому не всякий эпизод, а только такой, который может познавательно заинтересовать его, является желательным отправным пунктом обучения. Иначе говоря, такой, который, будучи конкретным и близким ребенку, входит в жизненно-активное единство его эгоцентрического мышления.

Обучение не останавливается на эпизоде. Ученик должен почувствовать за эпизодом объясняющую его систему, которая должна просвечивать в нем как поставленная его познавательной деятельности проблема. Задача эпизодического курса сводится, таким образом, к тому, чтобы анализом окружающих ученика эпизодов, интересующих его как деятельное существо, довести его до сознания основных элементов, из которых слагаются все эти эпизоды, и той системы, которая их в себе содержит. Мышление ребенка тем самым будет вплотную подведено к системе, которая явится ему уже не как нечто отвлеченное и навязанное извне, но как объясняющее ему то, что уже известно, как сводящее воедино уже накопленный им ранее материал, за эпизодичностью которого его мысль уже предчувствовала единство [4] .

Вторая ступень называется систематическим курсом. Для него элементы являются исходным пунктом. Из них строится целое относительно замкнутой области знания, отграниченной от других областей. Систематический курс характеризуется полнотой и законченностью не в смысле исчерпания всех подробностей, а в смысле обзора всех тех отделов системы, в котором каждая не приведенная подробность должна занять свое место. Факты и законы располагаются в определенном порядке, который обусловливается чисто логическими требованиями, определенными соответствующим научным методом. Подлинным предметом изучения здесь является система науки. Но система не есть нечто высшее и последнее. Выше ее стоит метод. Научные системы сменяют друг друга. Метод проходит сквозь сменяющие друг друга системы как тождественное им всем начало. Поэтому в процессе обучения метод должен "просвечивать" в системе, как она сама просвечивала в эпизодах на ступени эпизодического курса. Пробелы и слабости системы должны быть предметом особого внимания учителя. В итоге изучения курса молодой человек, освоивший систему, знающий ее слабые места и "чувствующий" особенности метода, оказывается готовым к следующей ступени.

С. И. Гессен обращает особое внимание на то, что систематический курс только подводит учащегося к научному исследованию. Преждевременное превращение его в научный курс столь же опасно, сколь и приводящий к догматизму и чисто механическому заучиванию чужих мыслей отрыв его от научного курса. Школьный курс, стирающий грань между школой и университетом, способен образовать не столько ученых, сколько дилетантов. "Приступить к самостоятельному исследованию действительности… можно только путем преодоления чужой системы, а не путем ее игнорирования. "Я не знаю вообще, – говорит Гете, – большего самомнения, чем если кто выставляет притязания на дух, не ознакомившись до совершенной ясности с буквой"…" [5]

Наконец, дело доходит до научного курса, изучаемого в университетах. Для С. И. Гессена ступень научного курса тождественна теории университета, в котором молодой человек овладевает методом науки. Надо сказать, что описание университета, приведенное в "Основах педагогики", выглядит сегодня несколько революционно.

Овладение методом научного исследования может быть достигнуто только одним способом – путем вовлечения обучающегося в самостоятельную научную работу. Поэтому преподаватель университета должен быть активным исследователем, самостоятельным ученым. Университет есть нераздельное единство преподавания и исследования, преподавание ведется через исследование. Только в силу своей научной деятельности университет является высшей школой. Задача университетского преподавателя не в том, чтобы учить, а в том, чтобы работать в своей науке, которой он может учить лишь в меру своей исследовательской работы. Он не преподает свой предмет, а высказывает публично свои научные взгляды, потому он и называется профессором. Учение и исследование здесь совпадают, и это равно касается как студентов, через учение приступающих в университете к самостоятельному исследованию, так и профессоров, через исследование продолжающих свое никогда не кончающееся учение.