Если обратиться к реалиям современного отечественного образования, можно констатировать, что система высшего профессионального образования уже лет пятнадцать живет в известной степени независимо от официозного спроса на те профессии, которые получают выпускники. В стране нет такого количества школ, которые дали бы работу всем выпускникам педагогических вузов, а масса промышленных предприятий, способная вместить выпускников "политехов" может только присниться, причем человеку, настроенному умильно утопически, а потому способному видеть нечто вроде снов Веры Павловны. Один только Омский институт сервиса ежегодно выпускает едва ли не больше дипломированных дизайнеров одежды, чем их имеется во всей Германии. Тем не менее большинство выпускников вузов находят, чем заняться, причем далеко не всегда род занятий соответствует специальности, обозначенной в дипломе. Судя по тому, что спрос на высшее образование сохраняется, оно по крайней мере не мешает.

Стоит вспомнить известную формулу, согласно которой образование есть то, что остается, когда все выученное забыто. Остается, по-видимому, следующее: а) понимание того, что человечество располагает некоторыми знаниями, принципиально отличающимися по уровню и характеру от набора элементарных сведений, сплетен и потоков журналистского сознания, которые несут средства массовой информации; б) способность к более чем среднему напряжению, необходимому для того, чтобы эти знания усвоить и применить. Кроме того, четыре-пять лет систематической работы, сопровождающейся общением с хорошо образованными и не праздными людьми (вспомним С. И. Гессена: "интенсивная научная деятельность по своему существу социальна"), оказывают определенное воспитательное действие, так что в результате обучения из вузов выходят в большинстве своем "приличные" люди, способные учиться и работать.

Сложившаяся ситуация в принципе может быть "исправлена" по экономическим соображениям буквально в течение одного дня. Для этого достаточно прекратить финансирование большей части вузов и перейти на подготовку специалистов "под конкретные рабочие места". Но в результате такого "исправления" страна получит массу энергичных и (выражаясь мягко) непосредственных молодых людей, мало приспособленных к какой-либо деятельности. Кроме того, когда возникнет потребность в каких-то других рабочих местах, новые вузы и факультеты придется создавать с нуля, что тоже недешево. В том, что она возникнет, сомневаться не приходится: в нашей стране все "течет" и меняется довольно быстро.

В настоящее время дело обстоит так. Молодой человек получает в вузе ту или иную специальность (от того, что мы назовем его не специалистом, а бакалавром или магистром, суть дела не меняется). В случае удачи он находит соответствующую работу, обеспечивающую приемлемый для него заработок. Через какое-то время в силу не зависящих от него причин профессиональные требования меняются, и он оказывается вынужденным доучиваться или переучиваться, даже если не имеет особого желания это делать. В другом случае он находит работу по другой специальности и должен переучиваться сразу, и далее – по первому варианту. Наконец, через какое-то время возможны перемены, вызванные собственным личностным развитием или внешними обстоятельствами. Крайности здесь нетипичны. Выпускник технического вуза не так уж часто решается преподавать литературу, а историк – проводить химические эксперименты. Чаще профессиональные "зигзаги" не выходят за границы группы профессий, совпадающих по своим сущностным характеристикам. Например, выпускники педагогических вузов традиционно находят приложение своей энергии не только в школах, но и на другой работе, но в рамках системы "человек – человек", что вполне оправдано их педагогической и психологической подготовкой.

В рамках системы образования имеется и функционирует достаточно солидная система переподготовки и повышения квалификации. Есть кому учить и переучивать. Но успех в этом деле достигается при одном существенном условии: если на стадии вузовского образования закладывается некоторая основа возможных будущих изменений, иначе говоря, в рамках специального образования присутствует нечто универсальное, хотя бы в форме способности "узнавать в чужом свое" (Гегель), открытости иному. Эту открытость, на наш взгляд, следует целенаправленно культивировать. В других понятиях проблема может быть сформулирована как проблема гармоничного сочетания формования по образцу и формирования образа: как в процессе формования по образцу заложить основу формирования образа?

Разумеется, не мы первые осознали проблему. В настоящее время она ставится и решается в широком контексте реформирования отечественного образования. Надо сказать, что оно постоянно находится в состоянии реформы, но последние десятилетия отмечены, пожалуй, особой интенсивностью, усиленной чрезмерным вниманием средств массовой информации и общественного мнения.

В годы "перехода к рынку" внезапно выяснилось, что образование только мешает успеху в жизни. Представители нового класса предпринимателей наперебой хвастались тем, что в школе они учились плохо, а в вузе не учились вообще или же учились, но тоже плохо. И вот посмотрите, где сейчас мы и где бывшие отличники. В некоторых современных публикациях эта ситуация специально обсуждается. Так, А. А. Филимонов и В. И Гам пишут: "Исследования уровня образования сотрудников более 400 успешных фирм Омска, проведенные в середине 1990-х гг., показали, что подавляющее большинство лидеров этих организаций не были успешными в школе и вузе. Нельзя отказать этим людям в отсутствии способностей, но они не проявили интереса к обучению ни в школе, ни в вузе. Тогда как бывшие "хорошисты" и "отличники", которые учились с интересом и полной отдачей, работали в этих фирмах исполнителями: юристами, экономистами, секретарями и т. п. Таким образом, это исследование демонстрирует неожиданный результат, который мы называем парадоксом успешного двоечника – чем хуже учишься, тем лучше (для успешности в дальнейшей жизни)". [7]

Не нужно обладать слишком богатым воображением и жизненным опытом, чтобы предложить множество объяснений описанного феномена, кроме такого, согласно которому образование мешает. Например, двоечники не могли найти применения своим гипотетическим способностям в прежней системе, а потому им как хрестоматийным пролетариям было нечего терять кроме цепей, а в результате они первыми взялись за новое дело. Или же так: чтобы преуспеть в начале 1990-х гг., нужно было не иметь моральных "тормозов". Иногда это качество совпадает с отсутствием образования. Ряд объяснений можно продолжить, но это не входит в предмет нашей работы, тем более, что уже через несколько лет хвастаться отсутствием образования стало не модным. Сейчас никто не стесняется признаваться в своей отличной учебе.

Тогда же, на "заре рынка", на фоне недоверия к образованию как таковому звездами сверкали учителя-новаторы, которые вроде бы учили совсем не так, как другие и добивались поразительных результатов. Их опыт вызывал всеобщий интерес, хотя едва ли он мог найти сколько-нибудь широкое применение. Специфика преподавания учителей-новаторов связана с их личностной спецификой. Рискнем сделать еще одно предположение, возможно, ошибочное: успех учителей-новаторов определяется в числе прочего и спецификой аудитории. По крайней мере родители учеников должны им безусловно верить [8] .