Студент тем лучше, чем больше он выказал самостоятельности в научной работе. Профессор тем лучше, чем выше он как ученый. Большой ученый даже при минимуме имеющихся у него средств выражения всегда лучше как профессор, чем внешне превосходный лектор, но не работающий в своей области исследователь. Ораторское искусство профессора заключается не в легкости и отделанности стиля его речи, но в его способности мыслить во время речи, открывать на лекции новые доказательства и оттенки развиваемой им мысли. Поэтому даже внешняя шероховатость речи, поскольку она есть выражение борения мысли со словом, составляет часто подлинную прелесть научной речи. Профессор, который слишком много времени и сил отдает преподаванию – плохой профессор. Он тем лучший преподаватель, чем больше вся его деятельность направлена на исследование самого предмета, а не на способы его удобопонятного изложения. Конечно, некоторый минимум изобразительных средств ему необходим, но он необходим ему и как ученому, который призван не только узреть истину, но и изложить ее.

Чтобы быть преподавателем, ученый должен еще обладать энтузиазмом в своей науке, стремлением распространять свои научные взгляды. Но за редкими исключениями это стремление отличает всякого ученого, ибо интенсивная научная деятельность по существу своему социальна, заражает и завлекает, стремится создать школу.

Из всего сказанного вытекает сомнение в возможности существования "педагогики высшего научного преподавания" (термин С. И. Гессена). В научном курсе, где преподавание истины совпадает с ее исследованием, практическая логика (дидактика) сжимается до минимума, вливаясь в чистую логику как учение о существе научного знания. Поэтому методика преподавания научного курса не только основывается на методологии существующей науки, но совпадает с ней.

Из самого названия университета следует, что в нем преподается целый ряд наук. Только в этом случае обеспечивается возможность взаимодействия наук, что обеспечивает по-настоящему научный характер преподавания, ибо нет науки, которая в той или иной мере не была бы связана с другими, не нуждалась бы в других. Разумеется, абсолютная полнота невозможна и не необходима, но для единства исследования и преподавания существенно, чтобы в университете были представлены все основные ветви научного метода.

Если преподавание научного курса есть не что иное, как сообщение результатов своего научного исследования, выражение своего научного убеждения, то, очевидно, оно не должно быть ничем связано, кроме как требованиями, вытекающими из самого существа исследовательской работы. Никакие программы и никакие внешние предписания не могут определить, куда именно приведет ученого внутренняя логика его научной работы. Свобода учения неразрывно связана со свободой преподавания. Студент должен иметь право выбирать те курсы, которые отвечают его научному интересу. Он должен иметь возможность сосредоточиться на отвечающей его интересу группе наук и сочетать ее изучение с теми науками, к которым его приводит индивидуальный характер его научных занятий, а не предписанная извне программа преподавания. Чем определеннее и вместе энциклопедичнее учебный план, тем менее научный характер носит преподавание. Именно индивидуализация, не совпадающая ни со специализацией, ни с энциклопедичностью, отличает университет от специальной школы [6] .

Итак, свобода учения, преподавания, индивидуализация… И все же, как справедливо отмечает Н. С. Рыбаков, общество, которое признает эти ценности, ориентирует образование на ка-кой-либо определенный идеал человека. Надо сказать, что установка на формирование образа и стремление к реализации идеала равным образом свидетельствуют о принципиальной незавершенности процесса образования для индивида. Если речь идет об образе Божьем, это значит, что образование есть стремление к абсолюту, которое не может быть завершено. Понятие идеала имеет множество значений, но среди них можно выделить два очевидных, связанных с нашей проблемой: идеал – абстрактная цель и идеал – эталон. Абстрактная цель, вроде земного рая или коммунизма, достижима лишь в пределе, в бесконечности. Эталон же вполне конкретен, имеется в наличии, но он потому и является эталоном, что все прочие объекты соответствующего ряда могут лишь приближаться к нему, не достигая его вполне.

История культуры свидетельствует о наличии вполне конкретных индивидов, которые фактически осуществляли эталонные функции, являя собой тот или иной идеал в персонифицированной форме. Вспомним, к примеру, что Евгений Онегин был одет, "как денди лондонский". Не только он, но и большинство людей его круга подражали вполне конкретному человеку – Дж. Б. Брумелю, основоположнику и идеологу "дендизма". Один из персонажей Ф. М. Достоевского, будучи на военной службе, "корчил Бурцова", то есть, как все русские гусары (и не только гусары) пушкинской эпохи, стремился подражать И. Бурцову, молчаливо признанному идеальным гусаром. Характерно, что где-то "поблизости" от первого денди находился поэт Байрон, а поблизости от первого гусара – Денис Давыдов, но даже они не могли "дотянуться" до объектов всеобщего подражания.

Потенциальная бесконечность процесса образования (как "вперед и вверх", так и "в ширину") не исключает известной определенности, вносимой "объективной реальностью". Общество формирует (и оплачивает) систему образования, которая ведет индивида от одного этапа к другому, а потому вправе ожидать на каждом этапе вполне определенных результатов. Кроме того, высшее образование, как известно, называется еще и профессиональным, а потому общество ждет от индивида, его получившего, не столько универсальности и широты, сколько готовности к работе в рамках той или иной профессии. Профессионализм в принципе тоже может расти сколько угодно, но на каждом историческом этапе профессиональные требования (в их минимальном объеме) вполне конкретны. Кроме того, в рамках каждой профессии имеются еще и специальности, по которым, собственно, и осуществляется подготовка. Задавая необходимые требования к подготовке выпускника, общество, вольно или невольно, превращает формирование образа в формование по образцу. Если формирование образа в принципе не может быть исчерпано, то формование по образцу может быть точно спланировано и осуществлено в течение строго определенного срока. В зависимости от преобладания той или иной версии принимает особые конкретные формы понимание культуры, смысла бытия, духовности.

В работах по философии образования вторая версия иной раз безапелляционно критикуется на том основании, что специализация ведет к становлению "одномерного человека", который в силу узкого мировоззренческого горизонта становится идеальным потребителем продуктов массовой культуры. Едва ли стоит спешить соглашаться со столь однозначной оценкой. Вспомним мысль Гегеля: не только теоретическое но и практическое образование обеспечивает "подъем к всеобщему". Всеобщее обнаруживает себя в любой единичности, каждая монада отражает вселенную. Можно ли утверждать, что, к примеру, талантливый высокопрофессиональный инженер стоит где-то на нижних ступеньках лестницы, ведущей к всеобщему, а эрудит, для которого эрудиция является самоцелью, поднялся выше? что М. Т. Калашников находится дальше от абсолюта (образа, идеала – как угодно), чем многократный победитель в игре "Что? Где? Когда?" А. Друзь? Есть основания утверждать, что обе версии, будучи реализованными в единой системе образования, образуют типичное отношение противоположностей, одна из которых не может существовать без другой.