Предрассудок первый, жизненно-философский. Учить следует тому, что понадобится в жизни.

Начнем с одного литературного воспоминания. В прекрасной книге Игоря Архангельского «Анненшуле. Сквозь три столетия» (СПб., 2004. С. 89–90) можно найти такие строки:

«В школе я пренебрежительно относился к астрономии, считая, что по ночам люди спят, а не рассматривают звезды. Поэтому заучивать, где расположены те или иные звезды, считал я, совершенно ни к чему. Но однажды, уже будучи геологом, холодной осенней ночью я плутал по гористой тундре. Надо мной мерцали звезды, и я ругал себя последними словами за свое пренебрежение к астрономии. Я даже не смог отыскать на небе Полярную звезду, по которой можно было бы сориентироваться и найти дорогу домой. Я смотрел на небо, на блуждающие по нему изумрудные сполохи северного сияния, и вдруг из моей памяти выплыли стихи Николая Заболоцкого:

Я стряхнул охватившее меня оцепенение и начал карабкаться на крутую высоченную сопку. С ее плоской вершины я увидел далекие огни. К утру я пришел к ним – это была база атомных подводных лодок».

Думаю, каждый из нас (возможно, в не столь критических ситуациях) жалел о том, что в тот или иной момент с пренебрежением отнесся к своим ученическим обязанностям. Но на самом деле для этого сожаления нет ни малейших оснований. Предположим, что автор приведенных строк занимался бы астрономией хорошо. Возможно, в момент выхода из школы он мог бы найти на небе обеих Медведиц и еще что-нибудь; но тогда перед ним стояло бы два пути: или, 1) увлекаясь астрономией, сделать ее своей профессией или по крайней мере хобби, или 2) в непродолжительном будущем забыть все выученное, кроме самых примитивных вещей (Полярную звезду найти, кажется, не так трудно, если звездное небо видно хорошо, но на большее обычной человеческой памяти и способностей не хватило бы). Тот средний путь, о котором он тоскует (приобрести навык, который может потребоваться раз в жизни, и овладеть им уже навсегда) – психологически недостоверен и педагогически недостижим. Чтобы его поддерживать, надо тренироваться – ориентироваться на местности, говорить и читать на иностранном языке, решать задачи, бегать, прыгать и подтягиваться. А между тем именно на этой «тоске» построена вся концепция «школы для жизни». А если немножко мысленно изменить ситуацию – представить себе, что навык приобретен, а небо облачно, – сожаление совершенно изменит свой адрес.

Пользой для жизни объясняли в свое время введение в школу в больших масштабах естественных наук. Естественные науки – очень мощный инструмент развития, спора нет. Но при одном условии – если их поставить в центр преподавания. Это непременное условие самой возможности добраться до самостоятельного наблюдения и экспериментирования – иначе преподавание будет носить догматический характер, просто сообщая истины для зазубривания, что мы и наблюдали в советской школе и наблюдаем сейчас. А как вот их использовать для жизни? Если нужно рассчитать прочность дома или рацион питания, школьных знаний, сильно сокращенных обычной человеческой забывчивостью, не хватит. Клиповое преподавание оставляет в мозгах бывших школьников серию заклинаний, вроде «витамины полезны», а «нитраты вредны», что воспроизводит в массовом масштабе аудиторию для рекламных кампаний различной сельскохозяйственной продукции; для того же, чтоб реально понимать действующие здесь естественнонаучные механизмы, нужно выделить на соответствующий учебный предмет в несколько раз больше времени. Преподавать биологию 5–6 часов в неделю. То есть пожертвовать – и всерьез пожертвовать – чем-то другим.

Значит ли это, что я предлагаю полностью отказаться от естественных наук в общем образовании? Нет; мне самому это было бы страшно. Но предмет типа «естествознания» (з часа в неделю) сумел бы сообщить все сведения о витаминах и нитратах не хуже, чем три отдельных, вместе взятых (6 часов в неделю), и лучше, чем если бы мы выделили на них по часу (преподавать что-либо по часу в неделю вообще бессмысленно). И естественно, эта логика распространяется на все предметы, а не только естественные науки. Если вы хотите два иностранных языка в работоспособном состоянии – забудьте либо о естественных науках, либо о русском языке. Но, если вы хотите добротного образования, – заботьтесь о сложности и интеллектуальной насыщенности того, что преподаете, следите за качеством и характером работы ученика. Остальное приложится.

Предрассудок второй, методический. Задача учителя, владеющего методическим мастерством, – вызвать интерес к своему предмету.

Здесь тоже начнем с цитат. Сначала – из письма умнейшего представителя поколения энциклопедистов, аббата Фердинандо Галиани к г-же Эпине (Неаполь, 4 августа 1770 г.): «Воспитание для человека и животных – одно и то же. Оно сводится к двум пунктам: научиться переносить несправедливость, научиться терпеть скуку». [15] И еще одна, немецкого методиста Р. Леманна («Урок немецкого»): «Свобода, конечно, прекрасная цель, но в большинстве случаев негодное средство воспитания». [16] Этот предрассудок сказывается прежде всего – насколько можно понять – на конкурсах учителей, превращая их в некое подобие эстрадных шоу и КВНов.

Исходная мысль неверна с двух позиций – и с точки зрения методики, и с точки зрения интереса. И методика предельно проста – эффект обучения определяется только тем, что реально делает ребенок (учитель может читать газету и считать ворон – чем занимается он, абсолютно неважно). Но если перед нами спектакль одного актера (или двух – видел я и такое, будучи экспертом конкурса частных школ в Москве несколько лет тому назад – и, пока перед моими глазами разворачивался спектакль со сменой реплик, мрачно думал о том, сколько ж накануне репетировали – и как при такой нагрузке могут остаться силы на содержательные вопросы), – повторим, если перед нами спектакль, то ребенку отведена пассивная роль зрителя. Ее педагогический эффект, прямо скажем, невелик. А надежды на то, что ребенок во время спектакля заинтересуется, а потом будет пахать… Мечты, мечты, где ваша сладость?

С точки зрения интереса ситуация куда более сложна. Боюсь, что ребенок, который способен в одинаковой степени интересоваться семнадцатью предметами (столько требовал ректор Императорского Московского университета Иван Андреевич Гейм для учеников коммерческих училищ, причем «знатнейшие европейские языки» были в этом перечне только одним пунктом), или двадцатью четырьмя, или даже десятком, как в разумно организованной школе, страдает определенным расслоением сознания шизофренического типа. Отсутствие интереса к предмету у ребенка – защитная реакция его личности, инструмент борьбы за ее самостоятельность. И когда мы предъявляем педагогам требование заинтересовать наше чадо тем или иным предметом – мы хотим и ненужного, даже вредного, и, к счастью, в большинстве случаев невозможного.