Обосновать необходимость преподавания психологии и философии в школах еще легче. В итальянских, насколько мне известно, философия – один из весьма уважаемых предметов. Конечно, в обществе, где официальной идеологией являлся марксизм, ни о каком нормальном философском преподавании не могло идти и речи; но опять-таки факт остается фактом: скудные обрывки философских познаний были отнесены к высшему образованию, а в средней школе соответствующая дисциплина называлась «обществоведением» – с заведомо ограниченным кругом претензий.

Все предметы, в отсутствии коих мы «упрекаем» советскую школу, – гуманитарные. Но значит ли это, что у нее был естественнонаучный уклон? Тоже вряд ли; химия-физика-биология преподавались, но в центре программы не стояли. Так что охарактеризовать советскую школу можно не по сильной стороне, а только по слабой: общеобразовательная школа с редуцированным гуманитарным блоком.

Но возможно ли пересмотреть ее программу так, чтобы избавиться от этой слабой стороны? По-видимому, нет, поскольку количество предметов станет «зашкаливать». Можно только с горечью констатировать, что общее образование невозможно, что оно может быть личным достижением очень талантливых учеников с широкими интересами, а в общем случае мы будем иметь – скрытую или явную – редукцию той или иной области. По крайней мере на проектном уровне лучше, если в этой редукции будут отдавать себе отчет: глядишь, придет в голову и следующий логический шаг – если общее образование в полном смысле этого слова невозможно, то и среднеобразовательных моделей может быть несколько. Конечно, это только исходная точка грамотного образовательного планирования; но, как представляется, и она далеко не очевидна.

Теперь же можно вернуться к исходному примеру, с которого началось данное рассуждение. Героя и автора книги спасла не астрономия, основательно забытая, а стихи, которые могли войти в программу только в тот краткий промежуток нашей истории, когда официальная оценка усатого негодяя соответствовала действительности. Но стихотворение – не разоблачительное; по философскому заданию и стилю поэтической мысли оно гораздо выше любой актуальной повседневности. Оно светит собственным светом и нисколько не нуждается в том, чтоб его изучали в школе. И, кстати, противоположно тому, что требовалось бы герою заметок: воспевает отказ от борьбы, а он продолжает бороться и не согласен отказаться от «дивной мистерии вселенной». Видно, такова для восприимчивой души сила искусства, не втиснутого в школьные рамки, что оно оказывается спасительным там, где школа терпит решительное поражение.

Одно из самых видных образовательных событий нынешнего года – утрата сочинением роли выпускного и вступительного экзамена. Как и большинство административно-педагогических новаций последнего времени, эта мера была встречена (подавляющим большинством, но не всеми) в штыки. Не вдаваясь в вопрос, что пришло на смену, полагаю, что имеет смысл post factum описать образовательные возможности этого жанра – хотя бы потому, что отрицающие его пользу (к которым относится и Ваш покорный слуга) оказались в явном меньшинстве. Еще одна причина: если что в России – пользуясь знаменитым стихом Евтушенко – больше самого себя, то это именно сочинение: из скромного вида деятельности, тренирующего развитие письменной речи, оно превратилось в оплот советской школы и создало мощный мифологический пласт, который я не стану анализировать, но вынужден буду так или иначе затрагивать.

Приверженцы данного вида деятельности называют его «старым добрым сочинением». А между тем оба эпитета нуждаются в существенном уточнении – не такое уж старое и совсем не доброе. Этим стоит заняться последовательно; сначала о возрасте.

Современное сочинение – в том виде, в каком мы его помним – мерзость запустения на святом месте; запоминается оно прежде всего юмористическими блестками, невольными каламбурами иногда не совсем приличного свойства, вроде таких – «Онегин уязвил Ленского в самое больное место»; «Калашников выставляет свое мужское достоинство напоказ перед царем» (и это одна из двух вещей, о которых стоит хотя бы слегка пожалеть – у филологического сообщества не так много развлечений); но, кроме того, это громадная экономическая машина, имеющая лишь относительное воспитательное значение; [18] рассматривать, впрочем, надо не только его, но и само это святое место – вопросы развития письменной речи волнуют европейскую школу в течение примерно двух с половиной тысяч лет, а сочинению в его нынешнем понимании от силы лет полтораста.

Слово «риторика» давно уже – с романтической эпохи – означает искусственность произведения и используется в основном в отрицательном смысле. Естественно, не было недостатка и в опытах реабилитации – в том числе и недавних. Важно то, что в школе присутствовала система упражнений, имеющих в виду развитие устной и письменной речи, тесно связанных с мыслью как таковой (риторика все-таки не унижалась до того, чтобы выдавать себя за школу красивого оформления бессмыслицы либо лжи). И, безусловно, в идеале написание сочинения – задача риторическая (правда, не слишком высокого качества – об этом ниже). Но как в общем и целом решались такие задачи в русской школе?

Риторика – принадлежность средней ступени; для элементарной школы ее задачи слишком сложны, для высшей они предполагаются уже решенными. Изначально русские педагоги (сначала это были преимущественно немцы и киевляне) считали единственно достойной внимания латинскую риторику – тот, кто освоил эти правила для самого благородного из языков, сумеет их применить с успехом и для своего родного. Они были правы: обучение искусству словесности немыслимо без знакомства с образцами, а в середине XVIII в. в русской литературе дело с ними обстояло совсем плохо. Потом, когда русская словесность (опираясь на латинскую риторическую школу) нарастила мускулы, можно было создать и вариант light – появились произведения и на родном языке, которые можно было считать образцовыми.