Если вы возьмете любой учебник по словесности XVIII – начала XIX в., вы обратите внимание на то, что там нет и намека на историю литературы. Риторики и поэтики XVIII в. – от Феофана Прокоповича до Мерзлякова – дают перечни жанров и авторов, которым нужно подражать в этих жанрах: в эпосе – Гомеру, Вергилию и Хераскову, в лирике – Горацию, в идиллии – Феокриту, Вергилию и Геснеру, и т. д. Все эти авторы оказываются современниками; то, что филологи наших дней называют «литературным процессом», не интересует не только школу, но и ученых. Ситуация начинает меняться только в 20–30-х гг. XIX в. (первый учебник русской словесности, в котором можно усмотреть исторический подход, – «Учебная книга российской словесности» Николая Ивановича Греча).

Что все это значит для преподавания? Только то, что ученики пишут не об авторах, а подражая авторам. Представьте себе одну знаменитую сцену, чуть измененную: экзамен в Царском Селе, присутствует старик Державин, и кудрявый отрок читает перед ним – не «Навис покров угрюмой нощи на своде дремлющих небес», а опус на тему «Образы Фелицы и Потемкина в творчестве Г. Р. Державина»; конечно, преподаватели разбирали авторов с кафедры, конечно, с разбором можно было выйти и на экзамен («читаны были его стихи, разбирались его стихи, поминутно хвалили его стихи»), но разбор был только одним из жанров – и далеко не ведущим. Если посмотреть университетские журналы и альманахи того времени – «Иппокрену», «Утреннюю зарю» – можно увидеть, какие инструменты литературного воспитания ценились больше всего. Кстати, теперь дело обстоит не иначе: преподаватели, которые обучают юношество литературным навыкам, используют для этого те же прозаические и стихотворные жанры, что и их коллеги конца XVIII – начала XIX в. И результат был не так плох: с Благородным пансионом при Императорском Московском университете связаны имена Жуковского и Лермонтова, а более знаменитый Царскосельский лицей в литературном образовании использовал пансионские «дрожжи» (что отмечал его выпускник и историк Яков Карлович Грот). Кроме того, разбор – преимущественно устная форма: в журналах их практически не встречается.

Недостаток этой образовательной модели – трудность ее тиражирования. К пансионерам на заседания литературного кружка приглашали Карамзина и Дмитриева; но Карамзиных и Дмитриевых не так много, во все школы средней ступени им не поспеть. Переход от индивидуальной образовательной модели (каковыми были и Пансион, и Лицей) к массовой породил новые формы. Это уже переходная форма к сочинению – так называемые литературные беседы. Попытка их введения связана с именами гр. Михаила Николаевича Мусина-Пушкина в бытность его попечителем Казанского (1829–1845) и Петербургского (1845–1856) учебных округов; в Одесском и Киевском округах их ввел Николай Иванович Пирогов. Этот жанр (внеклассный и до определенной степени неформальный) предполагал зачитывание заранее подготовленного сочинения (термин этот здесь уже встречается) и обсуждение его старшеклассниками. Как отмечает историк этого дидактического жанра К. Евсеев (из его статьи «Вопрос о литературных беседах в русской педагогической литературе», опубликованной в «Педагогическом вестнике» за январь и февраль 1914 г., я и черпаю данные сведения), удача в Казани и в Петербурге была относительной; в столице он считает положительным лишь стоюнинский опыт в 3-й гимназии; следовательно, нужна была выдающаяся личность педагога, и опять-таки от массовой формы мы переходим к штучной.

Н. И. Пирогов видел цель литературных бесед в следующем: «Не собственно т. н. литература отечественная или иностранных языков, а упражнения в литературных занятиях всех, в гимназии преподаваемых, наук должно быть целью этих бесед. Они должны служить мощным пособием учащихся к ученическому образованию. Они должны приготовлять к университету». Выбор тем и само посещение были делом добровольным (хотя и предусматривавшим некоторые ученические льготы). Вот характеристика бесед в нежинской гимназии: «Мы не видим присутствия начальства, власти. Перед нами равноправные собеседники, которые надеются только на убедительность своих доводов». Но с 70-х гг. литературными беседами начинает интересоваться администрация, и они до определенной степени формализуются и теряют прежнюю воспитательную роль.

Является ли школьное сочинение прямым преемником и продолжателем бесед? Нет, поскольку некоторое время они существовали параллельно. Лишь на этом, последнем этапе развития Императорских гимназий мы сталкиваемся с опытом последовательной формализации сочинения: оно становится выпускным испытанием. (Нужно ли говорить, что до последних дней Российской Империи ее педагогам не приходила в голову мысль сделать сочинение вступительным?) Но и тут мы получаем закономерный и заслуженный результат – у Розанова где-то описана кража учениками экзаменационных тем и несколько иных возмутительных ситуаций, связанных со школьным сочинением, когда оно становится частью выпускных испытаний.

К сожалению, нам приходится иметь дело со следующим обстоятельством: формы развития речи хорошо работают тогда, когда с ними связаны радость творчества, свободная игра и упражнение юных интеллектуальных сил; как только мы пытаемся проверить результат нашей работы и сделать тот инструмент, которым пользуемся для развития, инструментом одновременно и контроля, и формального испытания, – он теряет свою развивающую способность. Если у нас есть желание отбить у молодого поколения охоту писать и читать стихи, надлежит сделать написание стихотворения обязательным выпускным и вступительным экзаменом (с верлибром я бы это осуществил весьма охотно). Еще одно условие эффективности риторической подготовки – соревнование между учениками и обсуждение и критика их творчества в классе – как преподавателями, так и соучениками.

Еще один аспект – очень важный. Возможно ли все это уместить в рамках классных занятий? С одной стороны, времени должно быть достаточно, и соображения «успеть бы пройти все по программе» не должны этому препятствовать; с другой – вообще совместим ли с классными занятиями неформальный характер преподавания, о котором шла речь выше? В античной и средневековой школе, не включенных в мощную бюрократическую систему вездесущего государства и не страдавших от обилия «наук», это, по-видимому, было возможно; многопредметный хаос школы нового времени, постоянно претендующей на определение судьбы своего выпускника, как представляется, делает такую постановку вопроса нереальной. На классных занятиях проходится программа, необходимая для того, чтоб можно было овладеть риторическими навыками; но само их применение уже выходит за рамки урока словесности.

Теперь немного о «добром» сочинении. Слово «добрый» в русском языке имеет два значения – оценку качества и моральную оценку. Их тоже можно рассмотреть отдельно – что представляет собой сочинение как риторическое упражнение и что оно представляет собой с моральной точки зрения.

Что такое сочинение с риторической точки зрения? Вещь весьма примитивная и нисколько не развивающая. Методических наворотов можно придумать сколько угодно; это и сделала немецкая педагогика XIX в., предоставив преподавателям биться над проблемами «сочинения-описания», «сочинения-рассуждения» и пр. В реальности же это – единственное риторическое упражнение, предлагаемое ученикам, и единственный его риторический аспект – разделить некий текст на вступление, основную часть и заключение. Это все равно, как если бы мы проходили биологию, сообщая ученикам, что рысь состоит из кисточек на ушах, хвоста-помпончика и всего остального. Конечно, и на этом можно воспитывать культуру мышления и культуру речи, но при условии подробного, детального и индивидуального разбора каждого текста с его автором. В идеале оно так и есть, но, честно говоря, трудно себе представить, как можно было бы это организовать в массовой школе. Кроме того, все навыки, приобретенные при обучении писать сочинения, в дальнейшей жизни не пригождаются: если даже ученику и приходится много писать, то и условия, и цели, и материал – все будет совершенно другим. В современной концепции сочинения оторванность от жизни доведена до пес plus ultra.