Сам автор предлагает другое разделение. Либо «внести существенные коррективы в Павловское физиологическое учение: наряду с сигналами первого и второго порядка надо ввести сигналы третьего порядка, которые и дадут нам субстрат понятия, субстрат мысли». Либо оставить в силе все тот же вопрос: а что представляет собой мысль, мышление и соответственно специфически мысленное значение слова?

Мне кажется, что подобные рассуждения являются основополагающими, и их понимание является важнейшим для понимания всего процесса обучения. Рассмотрим, например, как ученик усваивает понятие «электрический ток». С одной стороны, многие проявления электрического тока, такие как, тепло, даваемое электрической плитой, свет электрической лампочки, движение электромотора, – все это мы знаем и можем ощутить. Но вопрос обучения в том, чтобы у учащегося в голове сформировалось достаточно четкое представление об этом явлении. Как это традиционно делается? Ребенку предлагается следующее определение: «электрический ток – это направленное движение заряженных частиц в проводнике под действием электрического поля». Эта конструкция состоит также из элементов, таких как электрическое поле, заряженная частица, проводник и других, которые ученик должен бы усвоить к этому моменту. Электрическое поле декларируется как причина тока (т. е. в определении представлены, кроме перечисленных элементов, также и их связи).

Предположим, что все необходимое для понимания этого определения у учащегося имеется. Но даже в этом случае, не факт, что у ребенка после всего этого будет четкое представление об этом очень распространенном явлении.

Как это проверить? Например, можно задать вопрос, при ответе на который нужно будет раскрыть еще не обозначенную в исходном определении сторону. Например, можно спросить – «Чем объясняется сопротивление проводника?», После нахождения ответа на этот вопрос уместно попросить объяснить отсутствие сопротивления у сверхпроводника и так далее. Другими словами, в каждый отдельный момент при формировании такого понятия у учащегося наблюдается относительная неполнота понятия относительно реального объекта, который он обозначает. А это значит, что работа с таким понятием означает работу не с реальным объектом действительности, а с объектом, находящимся внутри, в сознании человека, с идеальным объектом. С другой стороны, предположим мы имеем дело с человеком, максимально продвинутым в области электрического тока, все ли он о нем знает? Другими словами, может ли быть получено представление об электрическом токе (как и о любом другом явлении), полностью отражающим все стороны упомянутого явления? Очевидно, что нет. Он даже не может помыслить, сколько в этот момент во всей Вселенной протекает различных токов.

И это мы говорим об отражении явления реального физического мира, а как быть с науками гуманитарными? Учащиеся вынуждены усваивать достаточно абстрактные конструкции, существование которых вне самого человека исключено. Например, моральные нормы, этика и эстетика и пр. Я уже не говорю о том, что математика, как таковая, изучает вполне абстрактные объекты, на что указывает любой учебник. Например, при изучении геометрии учащимся внушают, что прямая – это линия, не имеющая толщины, т. е. в природе не существующая.

Это наводит на несколько очень важных мыслей.

Первая заключается в том, что этот пример позволяет уточнить или разрешить противоречие, которое представлено в уже упоминаемой работе Г.П. Щедровицкого. Действительно, понятия можно разделить на те, которые появляются в результате чувственного восприятия, и те, что обозначают объекты, которые мы не в состоянии чувствовать. Но самое главное – наше мышление оперирует и понятиями, которые обозначают объекты не существующие, созданные нами под определенную цель.

Вторая мысль – прагматическая. До какой степени конкретизации нужно работать с таким и подобными понятиями, чтобы в этом был какой-нибудь смысл, и в чем этот смысл заключается. Действительно, большинство понятий, с которыми приходится работать в школе, обозначают модели, упрощенные заменители реальных объектов для естественнонаучных дисциплин и объектов виртуальных, придуманных для предметов гуманитарного цикла. Очевидно, что полнота модели подразумевает возможность ее развития внутри сознания, посредством мышления. Какими средствами это можно делать и где их найти?

Конечно, сохраняя принципы научности, мы стараемся показывать генезис этих понятий на то, что все закономерности и законы обязательно подтверждаются экспериментом. И дойдя до предела, мы декларируем то, что все, что должен усвоить ребенок в школе, он должен получить сам, знания в готовом виде давать ему нельзя. Интересно, а как это мыслится технически, да и нужно ли?

Это наводит на третью мысль, которая касается того, что интереснее всего процесс появления нового знания. С одной стороны, любое мышление осуществляется посредством мыслительных операций. Ученые Н.В. Борцовская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Г. Маклаков, Ж. Пиаже, А.А. Реан, С.И. Розум, С.Л. Рубинштейн и другие к мыслительным операциям относят: анализ и синтез, сравнение, обобщение и систематизацию, абстракцию и конкретизацию. Такие мыслительные операции можно назвать единичными или элементарными. Кроме них выделяют также элементарную, но описанную в несколько иной плоскости, форму выражения мысли как суждение, которое, по мнению А.А.Руан, является исходной для двух других логических форм мышления – понятия и умозаключения" [8] .

По форме они представляют собой понятия различного уровня абстрагирования, при этом понятия более высокого уровня абстракции являются также инструментом структурирования понятий более низкого уровня и информации, поступающей извне. По существу, это и есть регулирующая функция мышления. Знание, выраженное в форме понятий (знак + значение), также содержит в себе отражение отношений, связей, других структур, обогащая мышление инструментарием.

Если говорить очень просто, то внутри самого понятия существует такая внутренняя структура, которая дает следующий важный материал для работы мышления:

встраивание данного объекта (понятия) в уже существующую систему вскрывает отношения, связи и взаимодействия этого понятия с другими, уже существующими; специфика и содержание этих связей есть первый важнейший инструмент мышления;

– внутренняя структура усвояемого понятия также дает представления о содержании уже внутренних, но не менее важных отношений, которые также являются вторым из важнейших инструментов мышления;

– генезис понятия, его происхождение раскрывают форму деятельности, которая также является третьим важнейшим инструментом мышления.