3) лицевая агнозия, характерная для детей с дизартрией и алалией, зависящая от тяжести нарушений звукопроизношения и выражающаяся трудностью восприятия лица, особенно в области оральной мускулатуры [109, 110].

На нарушения слуховой модальности у детей с речевыми расстройствами указывают почти все авторы, обращавшиеся к исследованию особенностей их познавательной сферы. Л.И. Переслени, описывая особенности ощущений и восприятий детей с речевым недоразвитием, отмечала, что состояние фонематического слуха соотносится с характеристиками всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка [139]. Среди встречающихся у дошкольников и младших школьников с нарушениями речи слуховых агнозий авторы выделяют речевую акустическую агнозию, которая описана в целом ряде фундаментальных работ как сенсорная алалия. Б.М. Гриншпун, С.Н. Шаховская отмечают, что в её основе лежит тяжелое недоразвитие фонематического слуха, который обеспечивает дифференцированный анализ смыслоразличительных звуков речи. Степень нарушения различения звуков может быть разной: максимальной, когда нарушена дифференциация всех речевых звуков; средней, при нарушении различения близких фонем; минимальной, когда сохранен анализ фонем, но дефектно восприятие лишь пар слов, различающихся по одному фонематическому признаку, а также слов, редко употребляемых или сложных по звуковому составу [62].

Следует особо отметить, что нарушения слухового восприятия у детей с первичными нарушениями речевого развития имеют отличия в состоянии и его элементарных и усложненных форм. Так, Н.И. Сухонина, изучая особенности некоторых речевых и неречевых функций у старших дошкольников с недоразвитием речи, определила отсутствие недостатков динамического, тембрового и звуковысотного звука [100, с.400]. Исследованием Г.В. Гуровец установлено наличие комплекса симптомов недостаточности процессов приема и переработки информации слуховой модальности у детей с общим недоразвитием речи: наряду с незрелостью фонематического слуха выявляется повышенная утомляемость слухового анализатора (особенно выраженная в процессе занятий по развитию и коррекции речи) и снижение слуховой памяти [64]. Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева и мн. др. отмечают, что нарушения фонематического восприятия, в разной степени выраженности, наблюдаются у всех детей с речевыми недостатками [92, 109, 169 и др.]. При этом Г.Ф. Сергеева указывает на прямую зависимость состояния фонематического слуха не только от тяжести нарушений звукопроизношения, но и от развития всех сторон речи ребенка [цит. по 139 с. 241]. А.Н. Корнев, изучая состояние сукцессивных функций у младших школьников с нарушениями письма и чтения, подчеркивал несостоятельность слухового анализатора при воспроизведении звуковых ритмов [89]. Очевидно, что развитие слухового восприятия и речи является взаимообусловленным процессом, поскольку, с одной стороны, недоразвитие речевых компонентов, чаще всего фонетических, обеспечивает слабость слухового восприятия, а с другой – недостатки слуховой модальности предопределяют нарушения как устной, так и письменной речи.

Нейрофизиологические исследования речевого недоразвития тоже доказывают роль полимодального восприятия в речевом развитии ребенка и свидетельствуют о зависимости дефектов речи от степени дизонтогенетических дисфункций сенсорных взаимодействий. Л.А. Рожкова показывает общую слабость активирующей и регулирующей систем мозга у детей с недоразвитием речи [146]. Автор доказала, что наибольшая реактивность сохраняется в задних отделах, принимающих непосредственные сигналы от органов чувств, хотя в целом и их корковая ритмика десинхронизирована, что свидетельствует о слабости сети межмодальных взаимодействий. На зависимость между степенью речевого развития и качеством межанализаторных и внутрианализаторных взаимодействий указывает также В.И. Бельтюков [21]. В исследованиях В.И. Нодельман показана зависимость между проявлением трудностей в обучении чтению и письму и состоянием межанализаторных связей, что объясняется включенностью в психофизиологическую структуру процессов письменной речи механизма перекодирования языковой информации из одной модальности в другую – «перевода» фонем, воспринимаемых на слух, в графемы (буквы), усвоение которых обеспечивается активностью зрительно-кинестетической модальности полимодального восприятия [131].

Исследования, проведенные нами позже, также доказывают роль полимодального восприятия в речевом развитии детей и подтверждают подчинённость дефектов речи негативной структуре ПмВ. Например, А.В. Елизовой, И.Ю. Мурашовой, было выявлено, чем дисгармоничнее профиль полимодального восприятия, тем устойчивее проявляются дисграфические ошибки на письме младших школьников с нарушениями речи. Т.Л. Кравченко, И.Ю. Мурашовой, при изучении полимодального восприятия депривированных первоклассников, обнаружено, что погрешности связных высказываний чаще встречаются у обучающихся с самым дисгармоничным профилем ПмВ [122, 123].

Резюмируя содержание данного параграфа, возможно на основании проанализированных в нем научных данных сделать предположение о том, что зрелость слуховой, зрительной и тактильно-кинестетических модальностей и их активное межфункциональное взаимодействие создают основу нормального речевого развития, в то время как внутрисистемные мономодальные дисфункции и нарушение модальных взаимодействий обусловливают недоразвитие речи. Представленные в научной литературе патогенетические характеристики отдельных видов восприятия у детей с нарушениями речевого развития позволяют считать, что мономодальные дисфункции в виде инактивности тактильно-кинестетической, зрительной и слуховой модальностей не могут не обусловливать специфику индивидуализации структуры полимодального восприятия. В то же время нами не найдено публикаций результатов научных исследований, которые были бы посвящены изучению структуры ПмВ у дошкольников с речевыми расстройствами и проблеме учета ее особенностей в коррекционной работе с ними.

Таким образом, сопоставительный анализ онтогенеза ПмВ и речевого развития ребенка от рождения до 7 лет позволяет установить закономерные связи между полимодальным восприятием и речью: совершенствование взаимодействий между отдельными модальностями совпадает с усложнением разных видов и функций речи. Эти данные соотносятся с данными исследований восприятия при речевом дизонтогенезе, которые отражают негативное влияние недостатков отдельных сенсорно-перцептивных модальностей и межмодальных взаимодействий на качество речевого развития.

Поиск обоснования психолого-педагогических условий совершенствования структуры полимодального восприятия требует анализа программ, ориентированных на решение этой задачи в работе с детьми дошкольного возраста при нормальном и нарушенном развитии речи.

Проблеме развития разных видов восприятия в процессе формирования речевой деятельности и коррекции ее недостатков уделяется значительное внимание при организации образовательной деятельности дошкольников с ОНР. Как известно дети с общим недоразвитием речи относятся к категории обучающихся с тяжелыми нарушениями речи, что является ограниченными возможностями здоровья. Современное воспитание и обучение таких дошкольников, согласно требованиям ФГОС ДО, должно происходить по АООП для детей с тяжелыми нарушениями речи, в частности, для воспитанников с общим недоразвитием речи, в условиях групп компенсирующей и комбинированной направленности [142], где предусматривается принцип интеграции образовательных областей. Сущность принципа основана на представлениях о системности психической деятельности ребенка, о взаимосвязи ее структурных компонентов, что обусловливает взаимозависимости в динамике их развития, обеспечиваемого условиями воспитания и обучения. Согласно данному принципу в образовательной деятельности должна осуществляться во взаимосвязи, работа по развитию сенсорно-перцептивной и коммуникативно-речевой сферы, реализуемая в образовательных областях: «социально-коммуникативное развитие», «речевое развитие», «познавательное развитие», «художественно-эстетическое развитие», «физическое развитие», «коррекционно-развивающая область».

В то же время в примерных программах [41, 142 и др.], не прослеживается целевая направленность на совершенствование структуры полимодального восприятия обучающихся (хотя и предусматривается разномодальный анализ сенсорных эталонов) и не дается установок, предусматривающих опору на полимодальные афферентации в процессе развития речи детей дошкольного возраста.

Методика общего дошкольного образования предусматривает обязательное сочетание словесных, наглядных и практических методов обучения, что предполагает опору на слуховую, зрительную и тактильно-кинестетическую модальности восприятия при приеме и переработке детьми, предъявляемой им информации. В фундаментальных трудах различных авторов, занимавшихся разработкой методики развития речи дошкольников (М.М. Алексеева, В.В. Гербова, Е.И. Тихеева, О.С. Ушакова, М.Ф. Фомичева, Е.А. Янушко и мн. др.), предлагается использовать в качестве основного наглядного метода демонстрацию разнообразных наглядных средств. Самостоятельные работы детей с раздаточным материалом применяются как основной практический метод обучения. Рекомендации по использованию словесных методов в основном касаются беседы с ориентировкой на обучение детей правильному построению высказываний на основании предлагаемых речевых эталонов [3, 35, 160, 165, 174,193 и др.]. В то же время нигде не прописано, в каких пропорциях должны применяться наглядные, словесные и практические методы, и отсутствуют специальные указания на учет возрастных и индивидуальных особенностей структуры полимодального восприятия детей при использовании того или иного метода обучения.