Программа коррекционной работы для детей с общим недоразвитием речи, входящая в состав соответствующей АООП в условиях интегрированного и инклюзивного образования, предусматривает опору при обучении на все сохранные анализаторы («полимодальные афферентации»). В научной и учебно-методической литературе (преимущественно логопедического направления) представлен ряд требований, ориентирующих на реализацию этого принципа. Обратимся к их анализу.

Фундаментальные исследования (Б.М. Гриншпун, Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Т.Б. Филичева и мн. др.), посвященные разработкам методов коррекции речевых недостатков, подчеркивают необходимость опоры на различные анализаторы при преодолении недоразвития речи. При этом, акцентируя внимание на функциональной недостаточности речеслухового восприятия при нарушениях речи, авторы предлагают активно использовать на логопедических занятиях в качестве компенсаторных зрительную и тактильно-кинестетическую модальности восприятия.

Традиционный подход нашёл отражение в большинстве трудов, посвященных разработкам способов преодоления общего речевого недоразвития. Так, Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова предлагают в процессе коррекционного воздействия учитывать недоразвитие слухового восприятия, как обязательную особенность сенсорной сферы ребенка с нарушением речи [46, 92, 109]. Р.Е. Левина, М.Ф. Фомичева и др. рекомендуют для развития и коррекции фонематического восприятия в качестве опоры использовать зрительное восприятие артикуляции логопеда и собственной артикуляции с одновременным анализом кинестетической организации уклада изучаемого звука (звукокомплекса) и динамики соответствующих речедвижений [94, 174 и др.]. В методическом пособии И.С. Лопухиной, адресованном учителям-логопедам, представлены комплексы упражнений, сочетающих ритм, движение, мелкую моторику [99]. Наибольшее количество методических разработок посвящено развитию и коррекции слухового восприятия. При этом предлагаемые авторами коррекционно-развивающие игры и упражнения проводятся с опорой на зрительную, тактильно-кинестетическую перцепцию [82, 141, 161, 162, 163, 191]. Эти методики, опираясь на общие данные о несостоятельности слухового восприятия, казалось бы, задействуют в процессе компенсации весь арсенал полимодальности, однако при этом не учитывают индивидуально-типических особенностей состояния других видов восприятия у детей с речевым недоразвитием.

Анализ литературы позволяет констатировать противоречие между данными исследований сенсорно-перцептивной сферы детей с недоразвитием речи и методическими рекомендациями по его преодолению. Исследователи указывают на наличие в той или иной степени выраженных недостатков не только слухового, но и тактильно-кинестетического и зрительного восприятия у детей с речевыми нарушениями различного генеза. В то же время в коррекционных методиках провозглашается принцип опоры на сохранные анализаторы: предлагается использовать в качестве компенсаторных и зрительную, и тактильно-кинестетическую модальности. Предполагается, что в методических рекомендациях должны быть материалы, ориентирующие педагога в дифференцированном подходе, основанном на диагностике активности указанных модальностей и их межфункционального взаимодействия, и определяющем пути наиболее эффективного использования каждого анализатора в соответствии со спецификой структуры ПмВ конкретного ребенка. Однако в проанализированной нами литературе такое содержание, к сожалению, отсутствует.

Многие современные авторы предлагают проводить коррекцию речи наряду с совершенствованием психических процессов. Например, вариативной программой Н.В. Нищевой для детей 4–7 лет с общим недоразвитием речи предусматривается не только формирование речевых компонентов, но и развитие сенсорной сферы детей – зрительного и слухового восприятия и внимания, речеслуховой памяти [130]. Л.А. Метиева, Э.Я. Удалова дают методические рекомендации по сенсорному воспитанию дошкольников с различными отклонениями в развитии. Ими разработан сборник дидактических игр и упражнений соответствующей направленности [112]. Несмотря на то, что указанные авторы нацеливают педагогов на углубленную работу по сенсорному воспитанию дошкольников с недостатками речевого развития, все же в своих рекомендациях они базируются на общих усредненных характеристиках отдельных видов восприятия, не рассматривая возможные индивидуальные особенности перцептивного профиля каждого ребенка.

Во всех методиках коррекции речевых нарушений предполагается учет индивидуальных особенностей когнитивной сферы детей. Адекватность индивидуального подхода в данном аспекте может и должна быть обеспечена корректной диагностикой как состояния речи ребенка, так и состояния познавательных процессов. В контексте обсуждаемой нами проблемы необходим анализ психодиагностических методик на предмет их прямой или опосредованной направленности на диагностику состояния ПмВ в соотношении с состоянием речи ребенка.

В первую очередь следует отметить, что подход, предусматривающий сопоставление особенностей речевого развития и состояния разных видов восприятия, прослеживается преимущественно в контексте диагностики этиогенеза речевых расстройств. Это объясняется патогенетическими характеристиками расстройств психофизиологических механизмов устной и письменной речи. Так, недостатки звукопроизношения могут быть обусловлены нарушениями функций слухового анализатора (недоразвитие фонематического восприятия органического или функционального происхождения), а также незрелостью либо дефицитарностью кинестетического компонента, что приводит к значительным трудностям в овладении артикулемами языка. В отношении письма и чтения особая роль принадлежит зрительному восприятию, обеспечивающему психофизиологический базис для овладения графикой языка. Кроме того, в процессе письма прослеживается специфичность функций кинестетического анализа и синтеза, связанных с формированием двигательных образов графем [104, 131]. Соответственно, в процессе диагностики для обеспечения точности квалификации речевого нарушения и адекватного выбора путей коррекционной помощи проводится оценка не только самой речи, но и тех факторов, поврежденность которых может быть причиной ее недостатков.

В современной специальной психологии (логопсихологии) имеются различные методики нейропсихологического исследования факторов нарушений речевого развития, содержание которых включает диагностику отдельных видов восприятий и межмодальных взаимодействий.

Т.В. Ахутина и Т.А. Фотекова предлагают в рамках нейропсихологической диагностики речевых нарушений у младших школьников исследовать фонематическое восприятие, состояние орального праксиса и артикуляционной моторики, что является традиционным в диагностике фонетико-фонематической стороны речи [11, 12]. При этом специального исследования зрительного восприятия не предусматривается, также нет возможностей оценить соотношение межмодального взаимодействия.

В.И. Нодельман для оценки механизмов трудностей развития чтения и письма предлагает методику диагностики процесса взаимодействия различных анализаторных систем у младших школьников, при которой испытуемый вводится в ситуацию, требующей интегративной переработки информации. Данная методика дает возможность оценить прочность межанализаторных взаимодействий и через соотнесение разномодальной перцептивной информации, и через ее перекодирование из одной модальности в другую [131]. Методика исследования нарушений письма у младших школьников, предлагаемая И.Н. Садовниковой, включает оценку слухо-моторных координаций у детей с дисграфией [150]. М.Н. Русецкая в диагностике нарушений чтения младших школьников предлагает изучение трудностей зрительного восприятия: недостатки гностических функций (узнавание стимульных изображений) и недостатки зрительно-моторных функций [149]. Направленность на исследование отдельных видов восприятия и межанализаторных связей наблюдается также в диагностических рекомендациях В.А. Калягина и Т.С. Овчинниковой, А.Н. Корнева [83, 90].