Анализ влияния полимодального восприятия на речевое развитие ребенка следует, в первую очередь, искать в научных исследованиях, посвященных психологическим механизмам формирования и функционирования речи [126].

Так, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др. указывают, что для нормального формирования речи необходимо соотношение разных видов восприятия. В исследованиях А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, Ж. Пиаже роль полимодальности восприятия в становлении речи рассматривается при анализе механизмов перевода полученной вербальной информации из одной модальности в другую [1, 39, 48, 192 и мн. др.].

О.С. Ушакова отмечала: «…базовые элементы второй сигнальной системы, соответствующие словам, состоят из ряда сложных морфофункциональных образований:

а) системы нервных клеток слухового анализатора, связанных с восприятием звучащего слова;

б) системы клеток кинестетического речевого поля; в) системы клеток различных анализаторов (зрительного, соместетического, кинестетического, слухового), принимающих участие в формировании образного компонента слов» [165, с. 45].

Эти данные служат основанием для утверждения о том, что процесс освоения ребенком родного языка зависит от того, насколько совершенно будут развиты у него отдельные анализаторы и функциональные связи между ними.

Имеющиеся в современной науке данные позволяют систематизировать соотношение онтогенетических этапов развития полимодального восприятия и речи (таблица 1.1), проанализируем ее содержание.

Таблица 1.1.

Соотношение этапов развития ПмВ и речи от рождения до 7 лет

Н.И. Жинкин, исследуя речевой онтогенез, выявил, что в первые дни после рождения обращенная речь еще совершенно не привлекает внимания ребенка, создается впечатление, что ребенок ее не слышит. В то же время регистрируется реакция в виде изменения пульса и дыхания на первые звуковые раздражители, замечаются также зрительная и тактильная смена раздражителей [74]. Таким образом, исследования автора подтверждают, что этап отдельного функционирования разных модальностей является подготовительным по отношению к речевому онтогенезу.

По данным Л.И. Беляковой в возрасте от 1,5 до 2,5 месяцев формируются слухо-моторно-зрительные взаимодействия: на фоне психомоторного развития (удержание головы вертикально, возникновение возможности сжимать и разжимать кисть, удерживать предмет, вложенный в руку) у детей возникают специфические голосовые реакции в виде гуления [20]. А.Н. Корнев отмечает, что особенно большое значение при этом имеет качество интеграции акустического и кинестетического анализаторов. Звуки гуления здесь еще не идентифицируются со звуками родного языка, однако в дальнейшем, в процессе сосредоточения зрительного внимания на лице говорящего человека дети повторяют его мимические движения (эхопраксия) и голосовые реакции (эхолалия) [90]. Особенно большое значение при этом имеет качество интеграции акустического и кинестетического анализаторов [89]. Постепенный переход гуления в лепет происходит при общении со взрослым: ребенок старается имитировать услышанные ряды слогов, интонации, темп, ритм и мелодичность обращенной речи, а также воспринимаемую зрительно артикуляцию. К 10 месяцам с упрочением слухо-моторно-зрительных дифференцировок в общении появляются первые нормативные предметные слова [86]. М.М. Кольцова в исследованиях развития речи доказала влияние двигательного анализатора на речевое развитие дошкольников, в частности, роль общей и мелкой моторики в развитии активной речи. Наряду с этим автор выделила комплекс сложных раздражителей, стимулирующих возникновение голосовых реакций: положение тела ребенка (кинестетический компонент), обстановка, вид говорящего человека (зрительный компонент), голос и интонацию (звуковой компонент) [88]. По мнению Н.И. Жинкина в лепете происходит так называемая «слоговая гимнастика», в основе которой лежит механизм образования звуко-двигательной обратной связи [74]. С.Н. Цейтлин, рассматривая механизмы имитации речи, отмечает, что в период лепета дети учатся прислушиваться к себе, соизмеряют слуховые, зрительные и моторные реакции [185]. Как видим, на первом году жизни, именно с формированием мультимодальных связей возникает активизация речевого развития (гуление, лепет и первые слова).

В периоде с одного года до трех лет речь ребенка, как средство общения, связана с конкретной наглядной коммуникативной ситуацией [86]. Слова-названия предметов, составляющие обширную часть лексикона в этом возрасте, включаются в словарь ребенка через слухо-зрительные цепи, слова-действия вводятся с помощью жестов, т. е. через интеграцию зрительной, тактильно-кинестетической и слуховой модальностей, что ведет к возникновению фразы. Одновременный прием и переработка разномодальной информации (мультимодальное восприятие) сенсорных эталонов (цвета, формы, величины), твердости-мягкости, гладкости-шероховатости предмета, громкости звучания речевых и неречевых звуков, способствует усвоению слов, обозначающих признаки предметов [86, 89]. Итак, в раннем возрасте синхронизированно совершенствуется мультимодальное восприятие детей и развивается лексико-грамматическая сторона их речи.

На четвертом году жизни по данным многочисленных исследований речевого онтогенеза на фоне значительного совершенствования речеслухового, моторного и зрительного анализаторов и укрепления межфункциональных связей, завершается формирование звуковой стороны речи [49, 86, 175 и др.]. Как указывалось, ранее, именно в этом возрасте происходит преобразование мультимодального восприятия в полимодальное восприятие, что и обусловливает созревание психофизиологических механизмов фонетико-фонематической стороны речи, благодаря чему создается основа для успешного овладения навыками звуко-слогового анализа и синтеза.

В среднем дошкольном возрасте (пятый год жизни) с совершенствованием самостоятельной практической деятельности у ребенка появляется потребность формулирования собственного замысла в самостоятельных речевых высказываниях, то есть развивается контекстная связная речь. Переход к этой форме общения определяется, прежде всего, овладением грамматическими формами развернутых высказываний, усвоение которых происходит на основе невербальных когнитивных механизмов [89]. Как показывают В.А. Ковшиков и В.П. Глухов, в возрасте 4–5 лет, с развитием согласованности в работе речевых устройств – слуха, речедвижений, памяти и восприятия, интеллекта и сенсорики, мотива и действия происходит значительное обогащение словарного запаса, развитие грамматики и фонетико-фонематической стороны речи. На базе этих достижений в старшем дошкольном возрасте происходит скачок в развитии связной речи [86]. Как мы отмечали, полимодальное восприятие к концу среднего, началу старшего дошкольного возраста индивидуализируется субъективным способом восприятия, что, несомненно, влияет на развитие монологической речи. Этот вывод подтверждается данными Г.А. Ванюхиной, которая исследовала роль полисенсорного восприятия в развитии монологической речи и установила влияние индивидуального способа приема и переработки информации, в первую очередь – доминантной модальности («сенсора» в терминологии автора), на программирование связных высказываний пятилетних дошкольников с общим недоразвитием речи [34].

В старшем дошкольном возрасте речь становится полноценным средством общения [49]. По данным психолингвистических исследований в процессе идентификации слышимых и произносимых языковых единиц, соотносимых с разнообразными образами объектов, явлений, событий, действий и их признаков, происходит переход внешней «эгоцентричной» речи во внутреннюю [49, 86, 175]. Полимодальное восприятие совершенствуется, наращивая взаимодействия, формируя интегративную целостность перцептивного процесса, что способствует развитию внутренней речи.