Формирование художественного отношения к литературе связано с особыми трудностями: использование слова в качестве первоэлемента художественной структуры усложняет процесс конкретно-чувственного восприятия как главного признака эстетического отношения. Вербальное (аналитическое мышление) известный психолог и культуролог В.С. Ротенберг отождествил с абстрактно-логическим, противопоставив его пространственно-образному (синтетическому). Различие между двумя типами мышления он объяснял степенью однозначности связи между словом и образом [6, с. 53–72]. Эта относительная однозначность в обычной «естественной» речи в литературе как виде искусства преодолевается специальной «обработкой» слова как материала художественного образа.

Понимание специфики искусства как «познания в образах» имеет очень глубокие традиции в эстетике и искусствознании и, соответственно, теории эстетического воспитания. Современное понимание своеобразия образного познания не передается полностью его определением как «мышлением целостностями», поскольку выпадает собственно эстетический компонент образности. Поэтому исследователи такой тип мышления характеризуют как «спонтанное» неконтролируемое «схватывание» целостной структуры предмета. В изобразительном творчестве Р. Арнхейм называл такое визуальное схватывание фиксированием «опорных точек» предмета восприятия [1].

Таким образом, с точки зрения современных теоретиков, искусство должно учить доверять «первичному» исходному восприятию мира. Широко известный автор программ эстетического воспитания Б.М. Неменский неоднократно писал о том, что в современной педагогике крен в сторону формально-словесного усвоения художественной культуры ведет к ущербности духовно-эмоциональной сферы, в которой механизмы чувственного восприятия, представления, творческого воображения, фантазии, интуиции тесно связаны между собой [5].

Многие исследователи явно или неявно исходят из того, что специфика искусства выражается прежде всего в его воздействии на эмоциональную сторону психики человека. Поэтому понятие «художественное восприятие» в научной литературе часто используется как универсальное определение либо всего процесса постижения человеком искусства, либо его исходного этапа. Функция искусства в целом усматривается в том, чтобы пробудить самосознание целостного человека через чувственное восприятие богатства мира. При обсуждении этого вопроса теоретики эстетического воспитания учитывают и тот факт, что в контексте современных психологических теорий нет резкого разрыва между познавательной и чувственной стороной личности. Поэтому ее целостность может быть представлена не только как совокупность дискретных компонентов, не только как «скачок» от одного уровня к другому (сопереживание, отзывчивость, эрудиция), но и как «континуум свойств», постепенно переходящих друг в друга. В последнее время в отечественной науке все большее признание получает представление о сложности познавательного начала личности. Оно включает в себя наряду с нашим «сознательным» (Эго) и сферу подсознательного (Неосознаваемого). Скрытые механизмы человеческого интеллекта находят проявление в том, что названо интуицией. Сложная взаимосвязь всех этих компонентов не всегда отчетливо осознается в разных формах эстетического воспитания.

К недостаткам эстетического воспитания в настоящий момент исследователи относят не только ориентацию на развитие чисто познавательного отношения к искусству, но и сведение познания к «рациональному типу» освоения результатов творчества. В этой связи неоднократно подвергался критике «просветительский уклон» в системе эстетического воспитания, осуществляемого во всех типах учреждений, которые когда-то входили в разряд «культурно-просветительских» – клубы, музеи, выставочные центры и др.

Выступая с критикой «просветительства», специалисты обращаются к опыту осмысления этой проблемы в 1920-е годы. Особый интерес в этой связи представляет концепция эстетического и художественного воспитания, созданная оригинальным художником и педагогом 20-х годов прошлого века А.В. Бакушинским в рамках музейной педагогики [2]. Художественное восприятие (оно же переживание), по А.В. Бакушинскому, – процесс «обратный созданию образа»: зритель «переживает» воспринимаемое, как бы минуя «материально-технические» элементы произведения искусства. Задача художника, считает он, так переработать исходные компоненты, «чтобы зритель, созерцая художественное произведение, “забыл” и материал, и технику» [2, с. 57]. Поэтому для А.В. Бакушинского начинать музейные экскурсии с аналитического обзора (рассказа об изображаемых, событиях, фактах истории, техники письма, художественной стилистике произведения и т. д.) означает по существу замещение художественного процесса (восприятия) совсем другим типом познавательной деятельности – формально-логическим. Рассматривая художественное произведение как совокупность актов, обратных созданию произведения искусства, А.В. Бакушинский и в них должен был бы найти место аналитическим операциям, аналогичным сознательным устремлениям художника «открыть следы» обработки материала. Связывая художественный процесс с «проявлением внутреннего образа», с непосредственным переживанием, А.В. Бакушинский в то же время пишет о «взаимопроникновении» эмоционально-волевых и логически-мыслительных процессов в творческом акте, который у художника направлен на создание новой реальности – художественного образа, а у зрителя – на его постижение.

Результатом творческой деятельности художника является художественный образ, который может быть органично выражен самой музейной экспозицией как совокупностью музейных артефактов, представляющих зрительный ряд, аналитически выстроенный в соответствии с задуманным художником сюжетом. В этой логике «органические соединения» музейной экспозиции, композиционно воплощая художественный замысел в определенный образ (гештальт), программируют и процесс его восприятия как прохождение в определенном порядке этапов художественного познания в виде деятельности, «обратной» созданию образа.

Для подобного анализа процесса художественного познания и специфики понимания образов искусства сегодня используется семиотика – наука о знаках и знаковых системах. Категории «образ», «символ», «знак» наиболее адекватно способны объяснить специфику и формы многозначности художественного образа. В контексте культурологии сегодня широко представлена тема символической организации культуры, которая позволяет представить сложнейшие многозначные смысловые композиции, образные системы – мифологические, лингвистические, художественные – как символические выражения социальной значимости тех или иных явлений культуры. Изучение символов искусства, безусловно, играет особую роль в эстетическом и художественном воспитании.

Исходя из вышесказанного можно сделать вывод о том, что задачи теории и практики эстетического воспитания могут быть решены только в рамках особой многопрофильной специализации. При этом очевидно, что общеобразовательная школа не способна в полном объеме решить эти задачи, поскольку она не призвана готовить ни художников (живописцев, архитекторов, музыкантов-исполните-лей, композиторов), ни искусствоведов (музыковедов, театроведов). Но каким же образом могут тогда быть сформированы у школьников широкая эрудиция и понимание искусства? И как осуществить на практике идеи многих специалистов о том, что в педагогике эффективны только деятельностная методология и методика? Воспи-туемые должны не только «уметь говорить об искусстве», хотя это и очень важно, чтобы они владели системой адекватных интерпретаций, оценочных суждений, но и обладать конкретными навыками, начиная от элементарных представлений о художественной деятельности и заканчивая навыками: рисовать, лепить, играть на музыкальных инструментах, участвовать в театральных постановках и др. Эти лакуны художественно-эстетической практики способны заполнить учреждения дополнительного образования, деятельность которых будет осуществляться в соответствии со своими социально организационными функциями.