Шрифт:
Одним из ответов на этот вызов является система ключевых компетенций, внедряемая в образование детей в Великобритании. Так, конкретизированная программа ключевых компетенций от 2000 года, предлагаемая Экзаменационной комиссией Оксфорда [106], выделяет три основные и три более широкие компетенции:
1. Коммуникация.
2. Операции с числами.
3. Информационные технологии.
4. Работа с людьми.
5. Совершенствование способностей к обучению и повышение результативности.
6. Разрешение проблем.
Эти ключевые компетенции рассматриваются как основа, которая проходит через все образовательные ступени и пронизывает все предметы. Три основные компетенции (1–3) оцениваются в основном с помощью тестов. Три более широкие (4–6) – экспертными методами.
В последние годы ключевые компетенции внедрены в образование всех детей от 2 до 18 лет [55]. При этом предусмотрены четыре уровня освоения каждой из названных шести компетенций и пятый уровень, который обозначен как «Развитие личных компетенций» и объединяет «Коммуникацию», «Работу с людьми» и «Разрешение проблем». Школьные экзамены, которые сдают в 16 лет, составляют содержание первого и второго уровня, а более высокие уровни осваиваются на следующих образовательных ступенях [106].
Обращение к содержанию первых трех компетенций показывает, что их совокупность в пределе очерчивает не что иное, как отнесенность языковых, математических и информационных знаний – умений – навыков к наиболее важным (распространенным) ситуациям их применения:
– устной и письменной коммуникации с анализом текстов, обменом информацией, дискуссиями и презентациями собственных данных и выводов;
– осуществления сложного (коллективного или автономного) действия (решения проблемы или задачи), предполагающего использование языковых и математических умений, равно как и умения работать с информацией.
Оксфордская система целевых ориентиров в силу эмпиричности своего построения не гарантирует полноты решения проблемы. В этом плане более перспективным представляется выделение ключевых компетенций на основе полагания предельной (системной) картины процесса и результата образования.
В настоящее время широко известен опыт тестового измерения ключевых когнитивных компетенций, накопленный в рамках регулярных международных мониторинговых исследований TIMSS, PIRLS и PISA. Начало этой практике было положено проектом PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), который проводится при поддержке International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) [96; 101]. Как видно из названия проекта его целью было исследование грамотности чтения 8 . Объектом исследования были учащиеся, имеющие за плечами четыре года школьного обучения (преимущественно дети 9,5 лет). Предполагалось, что к этому моменту учащиеся уже должны научиться чтению в такой степени, чтобы оно стало средством дальнейшего школьного обучения. Тестирование было сфокусировано на процессе понимания текстов двух категорий: информационных и литературных.
8
Термин «грамотность чтения» введен IEA в 1991 г. и определяется как «способность понимать и использовать письменные языковые формы, востребованные обществом и/или ценные для индивида». Впоследствии термин «грамотность» получил распространение как метка функционального владения какими-либо средствами и способами. В настоящее время используется как синоним термина «компетентность».
Инициативой IEA стал международный проект TIMSS (Trends in International Student Assessment), посвященный исследованию качества математического и естественно-научного образования в начальной и основной школе [102]. Исследования проводились в 1995, 1999 и 2003 годах.
В рамках TIMSS разработаны тесты достижений для 4-го и 8-го классов.
В математический блок тестовых заданий включены такие разделы, как «Числа», «Алгебра», «Измерения», «Геометрия».
В естественно-научный блок заданий включены разделы из таких дисциплин, как биология, физика, химия, география и астрономия, экология. Вслед за проектами TIMSS и PIRLS был инициирован проект PISA (Program for International Student Assessment), нацеленный на мониторинг образовательных результатов сразу в трех областях (математика, естествознание и чтение), но только применительно к основной школе (дети 15 лет) [16]. Именно в проекте PISA акцент на функциональности знаний – умений – навыков получил наиболее последовательное воплощение. Так, в диагностических материалах был представлен новый тип задач, носящих междисциплинарный характер и моделирующих сложные проблемные ситуации высокой практической значимости.
В настоящее время исследование PISA является значимым фактором, на который ориентируются другие долгосрочные мониторинговые проекты. Повидимому, именно под влиянием PISA в исследование TIMSS-2003 были введены задачи, описывающие реальные ситуации, и серия задач «Научные исследования». В то же время TIMSS и PIRLS продолжают удерживать и свою специфику, обусловленную пониманием возрастных различий между детьми 9 и 15 лет. Так, в частности, авторы PIRLS констатируют, что их диагностический инструментарий сфокусирован на переходе от обучения чтению к его использованию для учебы, в то время как аналогичный инструментарий PISA – на переходе учащихся из мира школы в мир взрослых, на готовности включиться в трудовую деятельность или поступить в университет [101]. Анализ особенностей международной и национальной оценки образовательных достижений обучаемых в образовании системно описан в работе Г. Винсента и Т. Келлеган [8]. Авторы представляют инструментарий национальной системы оценивания и обширный материал результатов исследований достижений обучающихся в различных странах.
В современных условиях экстенсивное расширение использования ICT существенно трансформирует высшее образование [113]. Появление дистанционного онлайн-образования заставило переосмыслить модели образования (teaching and learning models) в университетах. Особенно заметна трансформация оценивания в онлайн-средах [102], отмечается необходимость изменения процедур и методик оценивания для адаптации к новому образовательному контексту (new teaching and learning context), возникающему вследствие виртуализации. Основная тенденция связана с вовлечением студентов, обучающихся дистанционно в режиме онлайн, в оценивание. Эта тенденция возникла вследствие открытости и гибкости образовательной деятельности, предполагающей онлайн-среду с альтернативными способами оценивания. В эту среду студенты попадают по собственному выбору в соответствии с их образовательными потребностями [99]. Однако М. Россман [112] указывает на необходимость интеграции теории и практики: оценочная деятельность, основанная на жизненном опыте, не менее полезна в образовательной деятельности.
В 2001 году Национальный научный совет/the National Research Council США опубликовал учебник по образовательному оцениванию, который назывался «Как узнать о том, что знают студенты: Наука и дизайн образовательного оценивания». В данном учебнике оценивание строится исходя из цели обучающегося. И само оценивание является формирующим, оцениванием для обучения. Его целями являются диагностика обучения студента и поиск путей улучшения образования. Оценивание обеспечивает обратную связь со студентами, преподавателями, родителями, представителями власти и общественности и позволяет узнать их мнение об эффективности образовательных услуг [105].