Подробное рассмотрение выделенных сфер в педагогической практике учителя позволило определить следующие группы функций, соотнесенные со сферами и отражающие содержание его исследовательской деятельности (рис. 1).

Рис. 1. Классификация функций исследовательской деятельности по сферам профессиональной деятельности учителя

Первая группа функций (диагностическая, информационная, аналитическая, рефлексивная, компенсаторная, оптимизационная) связана с обеспечением оптимальной реализации образовательного процесса, обнаружением внутренней зависимости между ступенями развивающихся явлений и процессов, преемственности их старых и новых качественных состояний. Исследовательская деятельность при этом выступает как «педагогический инструмент» для анализа и коррекции проблем, возникающих при реализации других видов профессиональной деятельности учителя, оказывая влияние на их эффективность. Исследование становится механизмом взаимосвязи, взаимозависимости, взаимообусловленности компонентов системы профессиональной деятельности педагога в соответствии с нормативными и социальными требованиями. Переходя в рефлексивную позицию, учитель оценивает, анализирует не только результаты организации образовательного процесса, но и себя как субъекта педагогического взаимодействия. Исследовательская деятельность позволяет педагогу выстроить собственную дидактическую систему, оптимальную для заданных условий, не на основе интуиции, а на основе исследования. Вхождение учителя в исследовательскую позицию позволяет ему эффективно решать задачи операционального и тактического уровней, исследовать эффективные способы, обеспечивающие трансляцию культуры и воспроизводство деятельности.

Вторая группа функций (научно-методическая, прогностическая, проектировочная, конструктивная, управленческая) выступает надстройкой к первой группе и связана со специально организованным, управляемым процессом познания, заключающемся в постановке проблемы, выдвижении и проверке гипотез, моделировании и проведении эксперимента, анализе полученных результатов. Исследовательская деятельность при этом выступает в качестве управляющего, связующего звена для других видов профессиональной педагогической деятельности, надстраиваясь над ними, обеспечивая их результативность. В этой позиции образовательное пространство совместной деятельности учителя и учащихся можно рассматривать как экспериментальную площадку по разработке новой образовательной модели или осуществлению переноса уже существующей культурной образовательной системы в новую ситуацию (например, апробация какой-либо педагогической технологии в условиях конкретной школы). Исследования, проводимые учителем, могут носить как автономный характер, так и рамочный, когда исследования педагога напрямую связаны с общей исследовательской проблемой школы. В этом случае каждый учитель фактически решает одну и ту же проблему, но на своем специфическом учебном материале и относительно определенного школьного возраста. Этот процесс требует умения учителя выделять и формулировать проблему на основе тех затруднений, которые возникли в его деятельности, анализировать условия, ее породившие, прогнозировать и проектировать способ ее разрешения, допускать различные варианты решений, находить и проверять оптимальный для данных условий способ решения, оценивать эффективность по результатам деятельности учащихся.

Третья группа: функции саморазвития, самообразования, личностно-профессионального роста, самореализации. Исследователями (Т. Г. Браже, А. К. Марковой, Н. В. Кузьминой, Л. С. Подымовой) отмечается повышение уровня самосознания педагога посредством включения его в исследовательскую деятельность. На значимую роль исследовательской деятельности в становлении профессионального мастерства педагога и ее влиянии на процесс формирования личности учителя указывает М. М. Левина. По мнению В. И. Мареева и Г. П. Щедровицкого, в процессе исследовательской деятельности происходит формирование я-концепции педагога как осознанной, личностно и профессионально-значимой деятельности. В исследованиях авторов выводится мысль о том, что осознание собственного опыта, самообобщение, самоанализ делают педагогическую деятельность творческой, наполняют ее личностным смыслом. В исследовательской позиции учителем осуществляется выявление сущности какой-либо профессиональной проблемы и новых перспектив ее решения в процессе мысленного (предваряющего или ретроспективного) анализа, в результате которого возникает личностное отношение к этой проблеме; порождение потребности к саморазвитию и самосовершенствованию.

Четвертая группа функций – функции развития образования. Исследовательский компонент в структуре профессионально-педагогической деятельности современного учителя определяет развитие, как самой профессиональной деятельности учителя, так и новой практики образования. Необходимость повышения качества образовательного процесса, удовлетворяющего непрерывно нарастающим требованиям общества и личности к системе образования, стимулирует учителей принимать те или иные решения по обновлению практики, искать оптимальные варианты таких решений, приводящие к повышению эффективности образовательного процесса. Исследование в процессе инновационной деятельности учителя, как мы считаем, должно ориентироваться на выявление и изучение не только той педагогической практики, того образовательного запроса, которые имеются сегодня, но и того, который возникнет в будущем. «Инновационное развитие следует понимать как такую особенность социальной системы, которая требует проявления двойного творчества: во-первых, для правильной постановки задач, отвечающих интересам будущего, и во-вторых, для нахождения эффективных путей синтеза множества частных решений, необходимого при достижении поставленных целей» [49, c. 21]. В связи с этим ведущими функциями исследования в инновационной деятельности учителя выступают функции предвидения будущего и долгосрочного прогнозирования для осуществления действий, обеспечивающих конкурентоспособность выпускников в будущем. Создаваемое и внедряемое новшество должно не только задавать направления реальному процессу обучения, но и само непрерывно определяться, изменяться, проектироваться этой реальностью (иметь обратную связь), чтобы в будущем влиять на нее. Такое новшество проектируется, создается и применяется в процессе обучения с участием субъектов этого обучения. Исследование учителя предполагает не только изучение и описание самого новшества, культурной среды его использования, но и процесса выстраивания, изменения, модификации новшества в реальности, того, какие конкретные черты будет приобретать новшество в реальном учебном процессе.

Таким образом, содержание исследовательской деятельности в профессионально-педагогической деятельности современного учителя определяется функциями, связанными:

– с оптимизацией образовательного процесса и эффективным решением задач операционального и тактического уровней (диагностическая, информационная, аналитическая, рефлексивная, компенсаторная, оценочная функции);

– со специально организованным, управляемым процессом познания, заключающемся в постановке проблемы, выдвижении и проверке гипотез, моделировании и проведении эксперимента, анализе полученных результатов (научно-методическая, прогностическая, проектировочная, конструктивная, управленческая функции);

– с процессами саморазвития, самообразования, самореализации, личностно-профессионального роста;

– с освоением учителями нового уровня профессиональной деятельности, ориентированного на функцию развития образования, направленного на стратегическое планирование образовательного процесса.

Реализовать эти функции, на наш взгляд, может учитель, обладающий соответствующими исследовательскими компетенциями.

В педагогической литературе исследователи неоднозначно определяют понятие «компетенция». На наш взгляд, это обусловлено интегративностью его содержания, включающего характеристики знания, умений, навыков, а также способов выполнения определенной деятельности и совокупности психологических качеств, необходимых для осуществления субъектом этого вида деятельности.

Для более точной характеристики понятия «исследовательские компетенции учителя» выявим сущностные различия понятий «компетенция» и «компетентность».

В толковом словаре под редакцией С. И. Ожегова различия в этих понятиях определяются следующим образом: «Компетентность» – осведомленность, авторитетность; «компетенция» – круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; круг полномочий [50, с. 282]. А. В. Хуторской понятие «компетентность» рассматривает как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. «Компетенция», в его понимании, – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых, чтобы качественно, продуктивно действовать по отношению к ним [51, с. 60]. Компетентность можно охарактеризовать как степень выраженности, проявленности присущего человеку профессионального опыта в рамках компетенции конкретной деятельности. Высокий уровень компетентности как итог профессионального развития на определенном этапе предусматривает гармоничное сочетание интеллектуальных компетенций (способности к продуктивной аналитической, мыслительной деятельности), социальных (гражданской грамотности, правовой культуры) и личностных (способности к общению, рефлексивности, готовности к обучению на протяжении всей жизни).