На основании проведенного анализа компетенцию можно определить как совокупность конкретных функциональных характеристик, заданное требование (норму) в подготовке субъекта деятельности, а компетентность – как уже состоявшуюся комбинацию его личностных качеств и необходимый опыт по отношению к деятельности в заданной сфере [25, с. 18].

Исследовательские компетенции учителя в этом контексте мы определяем как интегральные профессионально-личностные характеристики, определяющие требования к способностям учителя реализовывать функции исследовательской деятельности: диагностическую, информационную, аналитическую, рефлексивную, проектировочную, конструктивную, управленческую, прогностическую, личностную и другие функции, описанные в параграфе 1.1. Основополагающей в позиции учителя как исследователя, на наш взгляд, является рефлексивная функция, способствующая реализации им не только педагогических целей: найти удачное решение проблемы, добиться положительного результата в деятельности, положительных изменений (приращений) в состоянии учеников, но и исследовательских: найти причину, обосновать решение проблемы, выявить способы получения положительных изменений в состоянии учеников, пути и условия достижения этого результата (за счет чего удался такой результат). Основу реализации учителем исследовательской деятельности составляет переход «от обслуживающей практическую деятельность рефлексии к специализации рефлексии, ее предметизации, а затем – и к развертыванию предметизированной рефлексии в систему деятельности, называемую научным исследованием» [20, с. 162].

Круг исследований, посвященных рассмотрению понятия «исследовательские компетенции учителя», невелик. Большая часть трудов данного направления посвящена изучению исследовательских компетенций студентов – будущих учителей, что может быть объяснено научной направленностью деятельности вузов и как следствие – востребованностью исследовательской деятельности студентами; рассмотрению смежных понятий, таких как «исследовательская культура учителя», «научно-методическая компетентность педагога», «исследовательские компетенции преподавателя вуза» и др. Анализ определения этих понятий (табл. 2) позволил нам выделить в их содержании сущностные характеристики исследовательских компетенций.

Это позволило нам уточнить содержательную сущность понятия «исследовательские компетенции учителя» как динамические профессионально-личностные характеристики, имеющие сложную структуру, компоненты которой нацелены на реализацию функций педагогической исследовательской деятельности; обладают свойствами интегративности, целостности; ориентируют на самореализацию и саморазвитие учителя в педагогической деятельности; ориентированы на поиск знаний для решения образовательных проблем конкретного общеобразовательного учреждения в соответствии с целями современного образования.

Анализ компонентного состава исследовательских компетенций учителя, предлагаемых различными авторами, показал, что рассматриваемые компоненты можно сгруппировать в три блока:

– компетенции, указывающие на мотивационную, ценностную и целевую направленность, качества личности учителя, значимые для реализации исследовательской деятельности;

– компетенции, отражающие необходимые теоретические знания для осуществления исследовательской деятельности;

– компетенции, определяющие умения и навыки, требуемые для проведения учителем педагогического исследования.

Таким образом, в структуре исследовательских компетенций учителя мы выделяем три взаимосвязанных блока исследовательских компетенций, которые определим как мотивационно-целевой, теоретико-содержательный, организационно-деятельностный. Рассмотрим их содержание.

Мотивационно-целевой блок исследовательских компетенций выступает в качестве необходимого субъективного условия реализации учителем исследовательской деятельности, определяет личностное смысловое отношение педагога к исследовательской деятельности; обусловливается совокупностью психологических особенностей учителя и системой «внутренних» потребностей к самореализации, саморазвитию, возникающих в ходе исследовательской деятельности.

Наличие у учителя субъектной профессионально-исследовательской позиции мы рассматриваем в качестве критерия для оценки уровня развития исследовательских компетенций мотивационно-целевого блока.

По утверждению В. А. Сластенина, позиция педагога – это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к педагогической действительности и к исследовательской деятельности, в частности, которые являются источником его поисковой активности.

Субъектную профессионально-исследовательскую позицию учителя можно определить через сформированность мотивов, детерминирующих исследовательскую деятельность; ценностей, связанных с осуществлением исследовательской деятельности; эмоционально-волевых отношений учителя к исследовательской деятельности.

В психологической науке мотивацию в зависимости от источника побуждения к деятельности разделяют на внешнюю и внутреннюю. Рассматривая виды профессиональных мотивов учителя, Л. Н. Захарова выделила следующие: материальные стимулы; побуждения, связанные с самоутверждением; профессиональные мотивы; мотивы личностной самореализации [6, с. 42]. Взяв за основу эту классификацию, мы выделили четыре группы мотивов, детерминирующих исследовательскую деятельность учителя (табл. 3).

Таблица 2. Сущность и структура исследовательской компетентности педагога в работах различных авторов

Таблица 3. Классификация мотивов исследовательской деятельности учителя

Как установила Л. Н. Захарова, характер и специфика профессиональной педагогической деятельности учителя существенно зависят от соотношения мотивов разных видов, от того, какой из перечисленных мотивов выступает доминирующим. Экстраполируя ее выводы на исследовательскую деятельность как компонент педагогической деятельности учителя и используя наш опыт работы, мы делаем следующие заключения.