1. Исследовательская деятельность педагогов с доминированием внеш ней мотивации зачастую носит случайный, эпизодический характер.

2. Особенность педагогической деятельности при доминировании мотивов самоутверждения учителя через внешнюю положительную оценку окружающих состоит в том, что стремление к удовлетворению потребностей в самоутверждении ориентировано на быстрое достижение успеха, непременное его признание. Это способствует поиску эффективных способов работы, включению в исследовательскую деятельность, однако в таких случаях возможно подчинение задач исследования не целям развития науки и практики образования, а цели личного успеха.

3. Для профессиональной мотивации характерным является поиск инновационных форм и методов работы, осмысление собственной педагогической деятельности, направленность исследовательской деятельности учителя на изучение педагогического процесса, условий, факторов, механизмов его эффективной реализации. Профессионально мотивированные педагоги последовательны и настойчивы в реализации всех этапов исследования.

4. Учителей, у которых мотивы самореализации являются ведущими в системе мотивов исследовательской деятельности, отличает высокий уровень восприимчивости новшеств, постоянный поиск себя в этом новом, потребность в создании нового видения педагогических процессов и явлений. Для таких педагогов исследовательская деятельность приобретает глубокий личностный смысл.

В профессиональной деятельности учитель выступает, прежде всего, как личность, реализующая в совместной деятельности с учащимися определенные образовательные и социальные задачи. С позиции системного подхода личность учителя правомерно рассматривать как целостный объект исследования, изучать не отдельные элементы, а системообразующие ее характеристики. Такой целостной, интегративной характеристикой является направленность личности учителя. Направленность личности «характеризуется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека» [10, с. 348]. Являясь интегральным личностным качеством, направленность определяет успешность человека в деятельности, так как она включает цели, которые ставит перед собой личность, стремления, которые ей свойственны, мотивы, которыми она руководствуется. Рассматривая профессиональную деятельность учителя, многие исследователи (Н. В. Кузьмина, А. И. Щербаков, Ф. Н. Гоноболин, В. В. Скоморохова, С. Х. Асадуллина, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Е. Н. Шиянов) педагогическую направленность личности учителя связывают с ценностями утверждения педагога в обществе, ближайшей социальной среде; удовлетворения потребности в общении; самосовершенствования и самовыражения. Рассмотрение этих ценностей, на наш взгляд, необходимо дополнить ценностью новизны, ценностью совершенствования педагогической практики; ценностью достижения истины в педагогическом исследовании; ценностью самого процесса созидания: «поисковая активность принципиально ненасыщаема» [11, с. 67].

Включение педагога в исследовательскую деятельность детерминировано его отношением к затруднениям в действии, его исследовательской активностью. Сущность нового лежит в отчуждении от части своего поведения, согласии на его изменение; рассогласование с самим собой и его преодоление [12, с. 57–58]. Поэтому мы включили в систему ценностей учителя ценность совершенствования педагогической практики, которая опирается на творческую потребность в новизне, в риске, в поиске более совершенных способов работы, неудовлетворенностью достигнутым. Считаем важным подчеркнуть, что в исследовании значимой также является ценность истины и достижения именно истины, ценности, которой полностью подчиняется реализация любой исследовательской деятельности. Через эти ценности формируются особые состояния направленности личности учителя: мировоззренческие образы, строящиеся на логике рассуждения, ориентированные на научное доказательство и обоснование.

Важным показателем субъектной исследовательской позиции учителя являются особенности развития его эмоционально-волевой сферы. По мнению А. И. Савенкова, опирающегося на результаты исследования «эмоционального интеллекта» Д. Гоулмана, этими чертами выступают: самомотивация и устойчивость к разочарованиям, контроль над эмоциональными вспышками, регулирование настроения и умение не давать переживаниям заглушить способность думать, сопереживать, надеяться. «Эмоции связаны с процессом мышления. Определенные эмоции могут увеличивать продуктивность процесса мышления, направлять внимание на конкретные задачи» [11, с. 145].

Степень сформированности мотивационно-целевых и эмоционально-волевых отношений учителя к исследовательской деятельности проявляется в следующих исследовательских компетенциях:

– наличие ценностей, связанных с осуществлением исследовательской деятельности – МК1;

– способность действовать согласно намеченному плану, целевым установкам и поставленным задачам – МК2;

– наличие мотивов к осуществлению исследовательской деятельности – МК3;

– способность мобилизовать умственные и эмоциональные усилия для решения запланированных задач – МК4;

– способность видеть проблемы и проявлять решительность в преодолении увиденной проблемы – МК5;

– способность собраться, сконцентрироваться в нестандартных ситуациях, чувствовать перспективное – МК6.

Теоретико-содержательный блок компетенций выступает «фундаментом» исследовательских компетенций учителя, поскольку связан с «языком науки». Владение теоретико-методологическими знаниями является вторым критерием оценки уровня развития исследовательских компетенций учителя.

Этот критерий, как показало наше исследование, характеризуется владением учителем фундаментальными понятиями в структуре методологического и научного знания; знанием логики и процедуры осуществления процесса педагогического исследования; осведомленностью в современных психолого-педагогических подходах, идеях, теориях.

Теоретико-методологические знания, необходимые учителю-исследователю включают:

– содержание фундаментальных понятий в структуре методологического и научного знания: проблема, гипотеза, модель, метод, факт, процесс, понятие, закон, теория, принцип, система и др.;